(Da seminario IRRSAE UMBRIA) 

Finalmente, dopo anni ed anni di totale stagnazione nel settore dell'insegnamento-apprendimento delle lingue straniere, nonostante il fervore delle istituzioni europee del centro-nord, le nostre autorità scolastiche hanno recepito i consigli derivanti dagli studi a livello europeo che hanno messo in luce i livelli insoddisfacentinell' apprendimento delle lingue straniere. Le indagini hanno dato luogo alla messa a punto di utili linee guida che si sono basate sui seguenti principi.

Non più il retaggio di una élite sociale, culturale od intellettuale. E' ora un bisogno ed un diritto per ogni cittadino d'Europa.

Non uno studio formale distrutture grammaticali e di opere letterarie ma acquisizione dicompetenze necessarieper la comunicazionequotidiana e per apprendere tutta la vita.

Non soltanto rispostaalle richieste della famiglia e della società ma anche agli interessi, bisogni, desideri, aspettative e potenzialità dei discenti.

Al centro dell'apprendimento delle lingue c'è la necessità di facilitare la circolazione di idee e la mobilità delle persone, di rispondere alle attese ed ai bisogni del futuro cittadino della società civile, dell'Europa e del mondo. L'approccio che viene ora privilegiato anche a livello istituzionale è quello di tipo utilitaristico-strumentale, che privilegia un inglese essenziale finalizzato alla partecipazione attiva a situazioni di relazione interpersonale e ad ambienti di studio e di lavoro.

Si prende atto finalmente che la conoscenza delle lingue e divenuto un elemento fondamentale nella formazione di base del cittadino.

Perciò una delle priorità nelle scelte curricolari è il raggiungimento di una competenza pragmatica-comunicativa che sia una costante e sistematica attraverso i cicli e continui nell'età adulta come apprendimento per tutta la vita. 

Per prima cosacerchiamo di fare luce su termini che sono usati correntemente in ambito-educativo didattico ma che non sempre risultano avere gli stessi connotati per tutti

Competenza ^[2]: ciò che una persona sa fare, anche intellettualmente, in modo efficace, in relazione ad un determinato obiettivo, ad uncompito o ad un'attività in un determinato ambito disciplinare o professionale. 

Abilità: unità di misura, specifica e limitata della competenza. Per essere competenza ci vogliono varie abilità. E' possibile che un alunno sia abile nel coniugare i verbi ma non sia competente nella traduzione, perciò non possiede l'abilità di trasferire le conoscenze nell'ambito applicativo. Un alunno può leggere in modo scorrevole e sicuro senza afferrare il senso di ciò che legge.

Conoscenza: è il carburante che alimenta abilità e competenze. Le conoscenze non costituiscono finalità educative e formative ma strumenti per acquisire competenze. Conoscenze non come fine dell'attività didattico-educativa ma come strumento per attivare abilità e competenze specifiche delle singole discipline o trasversali a più ambiti disciplinari.

L'esame di stato si propone di verificare conoscenze, competenze e capacità.

Queste ultime sono spesso interpretate come " potenzialità" ma questa concezione è soltanto parziale poiché la capacità si sviluppa e diventa valutabile attraverso la competenza.

Questo ha infatti creato dei problemi ai commissari d'esame nella definizione degli strumenti e dei criteri di valutazione. Infatti non è pensabile di valutare le capacità se non ci sono le competenze. Le capacità si possono valutare soltanto attraverso la competenza (capacità creativa, applicativa, critica, i analisi, di sintesi, ecc.)

Capacità: comportamento intellettuale o pratico che si rivela attraverso la competenza. Le competenze hanno numerosi connotati che condizionano la programmazione curricolare. Sono di vario genere: trasversali, generali o specifiche dell'indirizzo di studi.

Per sviluppare le competenze è necessario ricorrere a più discipline perciò è necessario coordinare gli obiettivi della programmazione didattica. Gli alunni più bravi riescono ad intuire i legami e le connessioni, integrando abilità e conoscenze nella loro prestazione. 

Ma non tutti gli alunni hanno queste capacità e perciò la loro competenza risulta spesso, incompleta e frammentaria.

Che posto hanno dunque le conoscenze?

La competenze richiedono conoscenze. Possiamo oggi dare per acquisita la definizione di"sapere minimo" come competenza, abilità, capacità di fare edi essere.

Quali competenze irrinunciabili, dunque, nella lingua straniera? Ma è possibile individuare competenze che siano obiettivi comuni a tutti gli indirizzi sia in verticale che in orizzontale?

Possiamo dire di avere oggi, finalmente dopo aver lavorato tra mille incertezze, un quadro ben preciso di riferimento che può essere un ottimo sostegno alla libera progettazione dei percorsi della lingua straniera incentrati su competenzecomunicative. 

Le indagini condotte dalle commissioni in ambito europeo hanno dimostrato che gli studenti italiani non acquisiscono una competenza pragmatico- comunicativa nemmeno in una lingua straniera.

Questo come è evidenziato nel libro Bianco di Cressondove si afferma che la scarsa conoscenza delle lingue impedisce la mobilità lavorativa e perciò penalizza i nostri laureati o diplomati.

Anche nel documento dei saggi si legge che ogni insegnante all'interno delle proprie discipline deve enucleare ciò che "serve" per muoversi agevolmente nella società di oggi.

Anche il Ministro Berlinguer nella presentazione del progetto, evidenzia l'importanza del possesso sicuro della lingua straniera, e dice "la maggior parte degli alunni europei completa il livello dell'obbligo con un livello di competenza insoddisfacente nell'unica lingua straniera studiata ……..non è ulteriormente sopportabile per lasocietà italiana che i nostri allievi siano cosi fortemente penalizzati rispetto ai propri pari europei……..^[3]"

Ma perché i nostri studenti non parlano le lingue? Quali sono le variabili che influenzano negativamente il processo di apprendimento? Certamente non si limitano all'insegnamento ma si estendono a tutto il sistema scolastico tradizionale. Eccone alcune.

Classi numerose

Livelli eterogenei. Se si riparte da zero il monte ore stabilito per la lingua è sicuramente insufficiente, se invece si intende valorizzare le competenze esistenti l'estrema eterogeneità dei livelli rende il compito molto difficile

Distribuzione oraria rigida

Struttura classe rigida

Scarsa assistenza, coordinamento a livello locale e anche nazionale per veicolare informazioni, materiale e per promuovere l'auto aggiornamento.

Insufficiente attenzione alle abilità audio-orali in vista delle verifiche scritte in uscita. 

Discontinuità tra i vari cicli. La mancanza di raccordo con la scuola media e la conseguente impossibilità di valorizzare le competenze possedute suscita abbassamento della motivazione, false partenze, ripetizioni inutili. E che cosa accade quindi? Scarsa abitudine alla progettazione modulare sia disciplinare che interdisciplinare

Mancata sistematicità nell'esercitazione di competenze pragmatico-comunicative.

Necessità di privilegiare lo scritto anche in vista di un esame finale 

Mancanza di descrittori o livelliai quali fare riferimento per misurare le competenze in uscita

Mancanza di enti specializzati o accreditati per la certificazione delle competenze raggiunte

Curricoli basati spesso sulle predilizioni dei docenti anziché sui bisogni formativi degli studenti

L'analisi di questa situazione problematica è statail punto di partenza del Progetto lingue 2000.

Questa è la finalità che il progetto si propone:

Finalità dell'apprendimento: "Apprendere la lingua straniera in vista di competenze pragmatico - comunicative, come costante dell'intero percorso formativo”.

L' innovazione che viene proposta ha lo scopo di sperimentare nuove modalità e nuovi percorsi che costituiscono un' inversione di rotta nell'insegnamento tradizionale delle lingue straniere in Italia. Già nella finalità che si propone abbiamo una chiara indicazione della strada maestra per l'insegnamento della lingua stranieraper tutti gli ordini di scuola: i saperi irrinunciabili e costantisono quelli di tipo pragmatico - comunicativo 

Come afferma ancora il ministro…… i risultati potranno indicare quali vie percorrere per migliorare e potenziare la prassi di insegnamento/ apprendimento a scuola……..

Queste perciò le novità:

gruppo di apprendimento - di consistenza numerica ridotta, 15/20 allievi, raggruppati per livelli di competenza omogenei;

uso sistematico delle tecnologie didattiche;

ipotesi di strutturare un percorso modulare;

la possibilità di certificazionidelle competenze anche parziali rilasciate da organismi internazionali accreditati 

formazione degli insegnanti coinvolti con percorsi definiti a livello nazionale

costituzione di gruppi e centri per l'assistenza ai docenti e la veicolazione dei materiali. 

E come novità assoluta

parametri e idescrittori per l'individuazione delle competenze in uscita definiti dal Consiglio d’Europa.

Prescindendo comunque dall'essere o meno scelti per la sperimentazione ogni scuola o gruppo di docenti di lingue può creare percorsi innovativi in virtù delle opportunità offerte dalla legge 440/97,dal D.M 251/98e dal D.M 275/99 che consentono tra queste:

la flessibilità oraria (15% in più o in meno del monte ore)

la possibilità di lavorare per gruppi classi aperte

la possibilità di ampliare l'offerta formativa

E' comunque chiaro che tutti i percorsi individuati a tutti i livelli, pur con il rispetto delle specificità degli indirizzi e degli ordini,devono comunqueavere come obiettivo irrinunciabile e costante il raggiungimento di competenze linguistiche pragmatico-comunicative.

Una delle fonti di recente pubblicazione che può sicuramente darci una mano è Il portfolio linguistico europeo che è stato compilato nel mese di marzo 1999 e avrà la sua forma definitiva nel 2000.

Sono indicati seidescrittori : A1,A2,B1,B2,C1,C2., per tre livelli di competenze: livello base, livello autonomo, secondo la terminologia del Progetto Lingue 2000.

	A1	A2	A3
LIVELLI DI COMPETENZA	Prima fase del livello base (competenze in uscita dal ciclo primario 6-13)	Seconda fase del livello base (competenze in uscita dal primo o secondo anno del biennio del ciclo secondario 13-14 [6])	Prima fase del livello autonomo (competenze in uscita dal primo anno del triennio 14-15)
	Sono in grado di capire espressioni familiari e quotidiane come anche frasi molto semplici, per esempio delle indicazioni brevi e semplici, a condizione che il discorso sia articolato lentamente e in modo chiaro	Sono in grado di capire singole frasi e parole usate correntemente, se si tratta, ad esempio, di informazioni semplici che riguardano la persona, la famiglia, le spese, il lavoro e l'ambiente circostante. Capisco inoltre l'essenziale di un messaggio semplice, breve e chiaro.	Sono in grado di capire i punti essenziali di un discorso, a condizione che venga usata una lingua chiara che tratta argomenti familiari inerenti al lavoro, alla scuola, al tempo libero ecc. Sono in grado di capire l'informazione principale di molti programmi radiofonici o televisivi su avvenimenti di attualità o su argomenti che riguardano la mia sfera professionale o di interessi, a condizione che il discorso sia articolato in modo relativamente chiaro e lento.
COMPRENDERE	Sono in grado di assimilare i singoli nomi familiari, parole e frasi molto semplici come ad esempio quelle sulle insegne, sui manifesti o sugli opuscoli.	Sono in grado di leggere un testo molto breve e semplice e individuare informazioni concrete e prevedibili intesti quotidiani semplici (per esempio un annuncio, un prospetto, un menu o un orario); sono inoltre in grado di capire una lettera personale semplice e breve.	Sono in grado di capire un testo che presenta soprattutto un linguaggio corrente o professionale. Sono in grado di capire la descrizione di un evento, un sentimento un desiderio in una lettera personale.

Le linee guida e il portfolio linguistico emanati dal Consiglio d'Europa offrono un notevole aiuto per costruire i percorsi didattici incentrati sulle competenze comunicative di base. Gli spunti che offrono riguardano le singole abilità, il grado di acquisizione, i contesti sociali di riferimento, gli argomenti essenziali, ma ci sono numerosi suggerimenti relativi a strategie didattiche ed allenuovemetodologie 

Qui di seguito è presentato un'ipotesi dipercorso progettuale legato alle linee indicate dal Consiglio d'Europa. Non tutte le parti sono state sviluppate ma l'impianto generale e definito nella sua globalità.

Nella prospettiva della riforma dei cicli il modello elaborato , che comunque è solo parziale, può essere di aiuto per uniformare i percorsi didattici dal ciclo primario al ciclo secondario sull'acquisizione delle competenze comunicative di base.

Dopo tutto questo comunque resta ancora aperto un ambito molto importante che è quello della necessità di far luce sul processo di apprendimento e di adottarestrategie e tecnologiedidattiche che incidano con efficacia sui percorsi di apprendimento.