L'esigenza di riformulare obiettivi e traguardi dell'educazione linguistica nasce da una triplice necessità:

• esplicitare e graduare nella verticalità del curricolo, assunto finalmente nel suo disegno globale, gli apprendimenti/le competenze irrinunciabili e significativi per il pieno godimento dei "diritti di cittadinanza";
• conferire al saper fare il suo carattere processuale
• conferire leggibilità e trasparenza alla certificazione delle competenze.

Il termine 'curricolo' implica due sostanziali modi di guardare lo sviluppo e l'articolazione di un iter formativo con relative conseguenze sui modi di intendere la formulazione e l'enunciazione stessa delle norme curricolari:

La soluzione può forse contemperare in qualche modo le due esigenze. L’enunciazione delle norme curricolari dovrebbero comunque considerare i seguenti criteri:

• acclimatare la riforma nella fase iniziale con opportune "istruzioni per l'uso", avviando un processo di standardizzazione, nella delicata fase di "metabolizzazione" delle innovazioni;
• attribuire a traguardi e standard, nella fase iniziale della riforma, carattere sperimentale; prevedere in ogni caso, anche in seguito, una verifica periodica sulla rilevanza sociale e culturale degli standard e sulla loro adeguatezza ai bisogni formativi dei giovani;
• partire da un'analisi e da una diagnosi degli effettivi bisogni formativi degli allievi, dai concreti bisogni di alfabetizzazione funzionale, facendo anche riferimento ai dati di autorevoli ricerche (es. indagine IEA)
• garantire, nel contesto dell'autonomia didattica, un'omogeneità nazionale in termini di risultati attesi, intesi come traguardi irrinunciabili, indicando anche un common core di obiettivi essenziali;
• tener conto, nella modulazione dei traguardi, delle caratteristiche di ciclicità e ricorsività intrinseche del curricolo di educazione linguistica, che non procede sempre in modo lineare e rigidamente sequenziale;
• fornire prove-modello di traguardi e standard individuati;
• puntare alla definizione di traguardi che implichino forme di prestazioni integrate, osservabili e accertabili, e che inducano quindi opportune retroazioni sulle pratiche didattiche.'

Analoghi problemi semantici sono connessi al termine 'competenze'. In questo caso si concorda di utilizzare il termine nel senso negoziato e concordato all'interno del Forum delle Associazioni, e cioè 'ciò che in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l'obiettivo atteso; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità ideonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato'.

Connessi ai criteri di definizione e individuazione delle competenze sono quelli relativi ai termini di 'traguardo' e 'standard'.
Attribuiamo al termine 'traguardo' il significato di risultato atteso in riferimento a singole competenze, di tipo qualitativo. L'insieme di traguardi può costituire un profilo di uscita da un certo ciclo. Esempio: una competenza di lettura autonoma di un certo tipo di testo costituisce un traguardo per la fine dell'obbligo.
Attribuiamo al termine 'standard' il significato di prestazione attesa in riferimento a particolari competenze, osservabili e certificabili.

1. Per accertare e certificare gli standard è necessario definire delle prove-modello, le modalità di esecuzione, le griglie di correzione-valutazione
2. Gli standard dovrebbero essere limitati a pochi traguardi descrivibili in termini specifici e fondamentali nella costruzione dei profili
3. E' necessario determinare l'opportunità di standard fissi o variabili come tempi e come area di applicabilità
4. E' necessario in particolare riflettere sui vantaggi degli standard verificati a breve termine (possibilità di feed-back e recupero per lo studente e di feed-back per la scuola) e di quelli verificati a lungo termine (permettono tempi individuali di apprendimento e sviluppo cognitivo nel costruire e strutturare determinate prestazioni complesse)
5. E' necessario individuare tipologie variate di prova, prevedendo anche prove di tipo integrato
6. Le prove riguarderanno le quattro abilità con l'individuazione di un'area specifica di utilizzazione delle risorse e la riflessione sulla lingua
7. Le operazioni cognitive possono essere intenzionalmente sviluppate nel curricolo, ma non devono essere verificate come standard

In questa prospettiva si possono elaborare percorsi di apprendimento "integrato" a partire dall’esplicitazione di pratiche e di procedure, centrati sugli studenti e sulla valorizzazione delle loro capacità e predisposizioni.

A titolo esemplificativo di delinea sinteticamente una proposta di prova, caratterizzata dai seguenti tratti:

1. Una visione sistemica della lingua. Si propone infatti come esempio un traguardo da verificare relativo alla produzione orale: "Riferire conoscenze acquisite attraverso esperienze concrete", una prestazione "mista", integrante cioè diverse modalità espressive di tipo argomentativo, narrativo, descrittivo.
2. La ricorsività del modello. L’idea di fondo consiste nella possibilità di riproporre, a diversi gradi di scolarità, un percorso di apprendimento simile nella struttura e nell’obiettivo finale ma diverso nel livello di difficoltà.
3. La dimensione coevolutiva dell’insegnare e dell’apprendere. Nell’attività descritta lo studente ha un ruolo attivo, ha in altre parole la possibilità di personalizzare il percorso e la produzione finale, grazie alla molteplicità delle vie d’accesso ai saperi che può perseguire; a sua volta il docente non appare come un semplice trasmettitore di conoscenze, ma come una sorta di "regista" che aiuta i suoi alunni sulla difficile strada dell’apprendere.

La prova potrebbe collocarsi alla fine di un percorso coincidente per esempio con quello di un modulo o di una unità didattica del settimo anno di scolarità e le conoscenze da rielaborare potrebbero riferirsi ad una esperienza assunta idealmente come base di partenza: un’attività di "drammatizzazione" svolta dalla classe in un momento precedente dell’anno scolastico.
Gli indicatori di successo della prova dovrebbero avere fra l’altro le seguenti caratteristiche:

• aderenza alla situazione comunicativa;
• presenza di un ordine logico/cronologico;
• presenza delle informazioni necessarie alla comprensione;
• integrazione delle diverse modalità espressive;
• controllo, in relazione alle consegne, di una prospettiva soggettiva o oggettiva di enunciazione dei contenuti;
• controllo di un lessico sufficientemente preciso e non ripetitivo
• controllo dei limiti di tempo stabiliti per il tipo di prova.

Nella definizione delle competenze di un curriculum di educazione linguistica è necessario individuare i nodi essenziali, gli elementi salienti dell'oggetto di insegnamento/apprendimento.
Un buon punto di partenza per focalizzare tali elementi è ancora una volta la definizione terminologica. A partire anche da quanto ipotizzato nei documenti del Forum, è opportuno distinguere tra 'nuclei fondanti' e 'saperi di base'.
In generale, ai primi si dovrebbe attribuire un'accezione più astratta e generale, intendendo cioè quei tratti ricorrenti di una disciplina/dominio di insegnamento-apprendimento con valore strutturante e generativo di conoscenze che contribuiscono dunque a caratterizzarne il profilo epistemologico. I secondi individuano invece più direttamente i contenuti essenziali, i contenuti prioritari irrinunciabili dell'insegnamento.
Nel caso della disciplina 'italiano' è opportuna una previa distinzione dell'articolazione interna di tale insegnamento giocato tra sviluppo delle abilità linguistiche, riflessione sull'uso linguistico e educazione letteraria.
Per quanto riguarda l'insegnamento/apprendimento linguistico è inoltre opportuno distinguere tra nuclei operativi fondamentali (o 'macro-operazioni')che sottendono le strategie linguistico-cognitive e comunicative delle quattro abilità, e i nuclei o concetti fondanti sottesi alla struttura della lingua.
Questi ultimi possono essere considerati secondo due tipi essenziali:

• cognitivi, cioè le nozioni veicolate in modi diversi dalle differenti lingue: identità, definitezza, esistenza, qualità, quantità, spazio, tempo, persistenza/cambiamento, relazioni, atteggiamenti;
• metalinguistici, cioè le nozioni di riferimento che servono per descrivere una lingua e il suo funzionamento

In un'ipotesi di scansione delle competenze linguistiche connesse ai concetti fondanti così intesi, si potrebbe prevedere la seguente articolazione:

Gli indicatori sono legati alla modalità della prova e ne definiscono i parametri di accettabilità (necessità di coerenza dei traguardi, standard, tipo di prova, sistemi di indicatori). E' opportuno fare riferimento a repertori già validati, da riadattare.
I recuperi curricolari riguardano le specifiche attività, quelli strutturali si riferiscono al riorientamento, alle passerelle, alla modularità.
La definizione dei nuclei fondanti dell'educazione letteraria deve invece fondarsi sull'individuazione dei tratti salienti che strutturano l'"oggetto-letteratura"; tra questi sicuramente sono:

• le nozioni di 'genere letterario', di 'topos', 'tema' e 'motivo';
• i vari tipi di relazioni intertestuali (testo/macrotesto di un autore; testi, di autori diversi, appartenenti a un medesimo genere letterario; testi di generi diversi che sviluppano un certo topos; ecc.);
• la contestualizzazione di un'opera o di un genere;
• i repertori retorico-stilistici e narratologici per l'analisi testuale;
• la polisemia, i rapporti interlivellari del testo letterario e il suo offrirsi all'interpretazione del lettore.

1.

L’educazione letteraria è l’educazione a interagire nel modo più ricco coi testi letterari.

1.1. Tra le sue finalità sono:

a) la promozione del gusto della lettura autonoma
b) l’educazione dell’immaginario
c) la sperimentazione nell’immaginario della diversità del mondo, fattore di educazione alle divergenza
d) la scoperta della ricchezza di potenzialità della lingua
e) l’accesso ad elementi di storia della cultura e la consapevolezza della propria identità storica.

1.2. L’educazione letteraria ha ampie zone di intersezione con l’educazione linguistica:

• sul piano delle finalità, si veda il punto d) qui sopra;
• sul piano dei nuclei fondanti, la comprensione e produzione di testi letterari e non letterari hanno radici comuni

1.3. Tuttavia l’educazione letteraria non si riduce a una branca specializzata dell’educazione linguistica, in quanto dotata di finalità proprie nel campo dell’educazione estetica, etica (cfr. sopra finalità c) e di inculturazione (finalità e).

2.

2.1. L’educazione letteraria è presente fino dalla scuola di base - strettamente intrecciata all’educazione linguistica - come pratica ricettiva e produttiva di testi di natura gratuita e creativa (o, più precisamente: usati come tali).
E’ bene che fino dall’inizio questa pratica - finora assolutamente prevalente - sia equilibrata da quella di testi funzionali - finora troppo compressa.

2.2. Lungo l’arco dei 7 anni della scuola di base dovrebbe essere curata progressivamente la comprensione della specificità dei testi letterari: destinazione sociale, caratteristiche linguistiche, artifici specifici.
Ovviamente i testi dovrebbero essere tali da non presentare difficoltà linguistiche per la comprensione letterale, in relazione all’età degli allievi.

3.

3.1. Il primo biennio della scuola secondaria (biennio terminale dell’obbligo scolastico) è il luogo specifico della formazione di competenze propriamente letterarie, quali:

a) il riconoscimento della specificità dei testi letterari (o dell’uso letterario dei testi);
b) il ruolo dei generi nella costituzione e comprensione dei testi;
c) l’interpretazione dei testi in chiave tematica e di intenzioni comunicative;
d) l’uso di strumenti di analisi retorica, metrica, narratologica;
e) la capacità di contestualizzazione storica dei testi: confronto fra testi in dimensione sincronica o diacronica, relazioni fra un testo e il contesto materiale e culturale in cui nasce.

3.2. Relativamente al punto d), va precisato che:

- il livello di complessità degli strumenti di analisi deve essere in funzione dell’arricchimento dell’esperienza di lettura del lettore comune e non di un trasferimento meccanico nella scuola della teoria della letteratura accademica;
- l’analisi degli artifici letterari non deve essere concepita come mera descrizione di un oggetto linguistico, ma come presa di coscienza degli effetti sul lettore, in funzione dell’esperienza di lettura.

3.3. Relativamente al punto e), va precisato che la contestualizzazione storica, in particolare a questo livello, non implica un’impostazione sistematica di storia letteraria.

Questioni aperte, sulle quali è necessario approfondire l'analisi e la discussione:

- eventuale certificazione separata, a partire dalla scuola secondaria, delle competenze linguistiche e delle competenze letterarie, anche attraverso prove distinte, pur restando intrecciate nell'insegnamento;
- le competenze letterarie possono essere considerate non indispensabili nella certificazione di un eventuale "livello-soglia" di apprendimento comune a tutti

Le considerazioni fin qui svolte pongono l'accento su un aspetto cruciale dell'educazione linguistica: la trasversalità, uno degli approcci più utili per orientare l'individuazione dei traguardi di competenze integrate.
La trasversalità mette in evidenza il rapporto tra criteri di utilità con cui impegnare gli allievi in determinate attività d'uso linguistico e tipi di interazione con altre discipline. Nel primo caso essa è quindi di tipo pragmatico, in quanto favorisce la polifunzionalità della lingua e indica uno dei possibili criteri di definizione di standard di competenza, quello legato alla spendibilità di una certa competenza in determinati contesti e ambiti sociali. Nel secondo caso, in una prospettiva più marcatamente cognitiva, essa mette in contatto una pluralità di domini e di strutture di conoscenza attraverso tratti che non stanno in nessuna materia, ma che potrebbero rientrare in una generale cornice di capacità logico-cognitive. (Ad esempio: la capacità di utilizzare spazio e tempo come principi organizzatori delle conoscenze e dei modi di comunicarla; la capacità di sfruttare procedimenti metaforici per esplorare con il linguaggio nuovi concetti, nuovi aspetti della realtà; la capacità di generalizzare, di scoprire costanti e variabili, e così via).

La trasversalità, attuale patrimonio di pochi docenti di italiano, deve diventare patrimonio comune dei docenti di tutte le materie. Le implicazioni di questa prospettiva sono molte e pesanti:

1. nella formazione degli insegnanti di tutte le materie devono entrare, quanto meno, Elementi di teoria dell'Educazione Linguistica (ovvero "Educazione linguistica" tout court). Sono interessati:

• le scuole di specializzazione
• le Facoltà di Scienze della Formazione
• le Lauree di secondo livello (3 + 2) di Facoltà che abbiano fra gli sbocchi possibili l'insegnamento
• i corsi di Scrittura, variamente denominati, che a livello universitario coinvolgano - come dovrebbero - tutte le (o molte)Facoltà, anche di tipo scientifico;

1. nella formazione dei professionisti della comunicazione: ad es. nelle Facoltà di Scienze della Comunicazione;
2. nella programmazione e nella prassi scolastica, a livello di Consigli di Classe, di Dipartimenti, ecc., organismi nei quali l'Educazione Linguistica andrà vista come strumento per comunicare e per insegnare;
3. nell'elaborazione di Progetti specifici orientati sulla trasversalità nel quadro dell'Autonomia scolastica, privilegiando due obiettivi fondamentali

• gestire la comunicazione in classe e nel team di insegnanti
• combattere lo svantaggio

I "contenuti" della trasversalità riguardano due ampi settori:

• le "lingue speciali" (con connesse competenze testuali e pragmatiche, varietà di approcci e di processi cognitivi, tradizioni testuali, format, ecc., su su fino alle specificità epistemologiche);
• il quadro delle capacità che generano competenze comuni ma differenziate: parafrasare, sintetizzare, gerarchizzare, organizzare testi parlati e scritti, con varie finalità, leggere tipi vari di testo, studiare,….ecc.

• assicurare capacità di lettura e scrittura funzionali anche alle esigenze extra-scolastiche;
• guidare l'approccio al testo letterario;
• guidare alla riflessione sulla lingua
• integrare l'Educazione Linguistica con altre discipline (L2, le lingue classiche, ecc.)

L'identificazione e gli itinerari di perseguimento di questi obiettivi dovranno coinvolgere pienamente gli alunni, sempre.
La selezione fra i molti "argomenti" specifici deve dipendere dai bisogni degli alunni, e in particolare dai bisogni relativi all'alfabetizzazione funzionale, nonché agli stadi di competenza linguistica effettivamente raggiunti dagli alunni nell'odierna società italiana (cfr. ricerche MPI, IEA, IRRSAE, ecc.)

1. E' di competenza specifica dell'insegnante di italiano l'addestramento all'uso della lingua come strumento per conoscere / esprimere / rappresentare il sé
2. Le abilità linguistiche possedute ai vari stadi di competenze hanno due caratteristiche fondamentali: sonno illimitate e perfettibili. Ne discende la non-linearità, anzi la tendenziale ciclicità dell'insegnamento linguistico: ai fini della definizione del curricolo bisognerà dunque prevedere non la ripetizione degli argomenti ma la ripresa, il trattamento "a spirale"
3. In un processo di educazione linguistica trasversale è opportuno fissare esiti condivisi fra i diversi insegnanti (es. costruire una griglia comune fra italiano e filosofia, italiano e scienze in relazione a uno specifico lavoro per una specifica classe). In tale modo si attiva un processo di autoformazione / autoaggiornamento in cui ogni docente impara dall'altro

Alcuni esempi di criteri di valutazione condivisi:

• capacità di selezionare temi principali / temi secondari; informazioni vs. commenti
• capacità di individuare temi principali / temi particolari in relazione alle tipologie testuali
• capacità di distinguere il lessico del linguaggio comune da quello del linguaggio specialistico
• capacità di sintetizzare

Va tenuto nel debito conto lo scarto fra comprensione e interpretazione da una parte e capacità di verbalizzazione dall'altra.