IPOTESI PER UN CURRICOLO DI
    STORIA DEL ‘900 NELLA SCUOLA
            MEDIA SUPERIORE
                                               .
  http://www.manitese.it/cres/stru199/stru199.htm

 Proponiamo, nelle sue linee essenziali, con particolare
 riferimento agli aspetti contenutistico-concettuali, una
 ipotesi di curricolo per l’insegnamento della storia del
 ‘900 nella scuola media superiore che cerca di tener
 conto delle indicazioni sviluppate negli interventi di
 questo e dello scorso dossier. L’ipotesi riguarda tutte
 quelle situazioni (come i licei, ad esempio) in cui
 l’insegnamento della storia si svolge in tre ore
 settimanali, ancora meglio se sostenuto da una certa
 dotazione tecnica e strumentale (aule multimediali e
 aula-laboratorio di storia).

 Il curricolo è stato costruito attorno al doppio asse
 parte generale- approfondimenti. Essendo proprio della
 parte generale il compito di fornire agli studenti delle
 conoscenze di base che siano quadri di riferimento più
 che resocontazione di fatti, si è stabilito di strutturare
 questa parte del curricolo per moduli organizzati
 attorno a schemi concettuali intesi come modelli di
 interpretazione capaci di organizzare le conoscenze
 più specifiche, rompendo, come risulterà più chiaro
 dopo, la serialità cronologica tradizionale
 dell’insegnamento storico.

 Questa scelta nella organizzazione dei contenuti può
 ingenerare dei problemi se proposta solo nell’ultimo
 anno di corso (come noi siamo obbligati ad
 argomentare in questo dossier). In realtà, essa
 andrebbe proposta lungo tutto l’arco del curricolo
 verticale, almeno per il ciclo delle superiori. E non solo
 quella: gli stessi obiettivi, le rilevanze
 formativo-storiografiche, ecc. che abbiamo indicato per
 la storia del ‘900 devono valere anche per le altre fasi
 del curricolo verticale, se si vuole dare unitarietà e
 coerenza allo stesso (si pensi alla profondità storica di
 temi come quello delle migrazioni, dello sviluppo, delle
 relazioni tra culture, capaci di attraversare e
 riorganizzare i contenuti e gli obiettivi di tutto il
 quinquennio delle superiori).

 La sequenza dei contenuti e i
 tempi indicativi di svolgimento

 Primo modulo.

 1873-1973: l’economia della produzione e del
 consumo di massa

 TEMI (10 h. circa)

 - la "grande depressione" del 1873 e le sue
 conseguenze (crisi agraria, migrazioni, ecc.);

 - la riorganizzazione del sistema produttivo: monopoli
 e cartelli, rapporto tra banche e imprese, tecnologia e
 produzione, nuovi prodotti strategici, taylorismo e
 fordismo;

 - lo sviluppo industriale tra centri e periferie: il
 dualismo economico italiano; la nuova divisione
 internazionale del lavoro e l’imperialismo;

 - i cicli dell’economia tra sviluppo e crisi, fino al 1973:
 le guerre mondiali, il1929,ecc.

 - le politiche economiche e il nuovo ruolo dello stato:
 dal protezionismo allo stato sociale

 - la società industriale di massa: composizione
 sociale, consumi, mentalità e valori...

 PERCORSI DI APPROFONDIMENTO POSSIBILI (10
 h. circa)

 - sulle migrazioni transoceaniche oppure interne:
 percorso di microstoria sulle vicende migratorie di un
 paesino/di una famiglia/di un gruppo sociale- uso di
 fonti epistolari, fotografiche, ecc..

 - sulle relazioni Nord/Sud: analisi di fonti su una
 situazione di tipo coloniale e neocoloniale (ad es.,
 l’India, o l’Eritrea/Etiopia italiana)- dati
 sull’import-export, sui contratti agrari, sulle ragioni di
 scambio, ecc..

 - sul dualismo economico-territoriale italiano: analisi di
 bilanci dello Stato o altri dati statistici sul divario
 occupazionale, di investimenti, ecc; analisi dei
 consumi, della mentalità, ecc. in due micro contesti
 territoriali differenti; discorsi parlamentari di grandi
 meridionalisti, ecc..
 
 

 Secondo modulo.

 1870-1970: il secolo degli stati-nazione

 TEMI (20 h. circa)

 - la costruzione degli stati-nazione: le ferrovie,
 l’istruzione, la nazionalizzazione delle masse, la
 centralizzazione delle strutture politico-amministrative,
 la politica economica...

 - gli stati-nazione protagonisti della politica
 internazionale: l’imperialismo e le rivalità tra gli stati
 industrializzati fino alla prima guerra mondiale;

 - lo stato-nazione, spazio dei conflitti socio-politici: le
 ideologie e i partiti di massa, il movimento delle donne,
 il suffragio universale, i movimenti nazionalisti;

 - la crisi dello stato liberale e la nascita dei sistemi
 politici di massa: democrazia liberale, comunismo,
 fascismi. Il concetto di totalitarismo;

 - evoluzione della centralità degli stati-nazione:
 seconda guerra mondiale e ridefinizione degli
 stati-guida. La guerra fredda. Stati a sovranità limitata:
 la vicenda italiana;

 - il proliferare degli stati-nazione: la decolonizzazione;

 - alleanze e istituzioni sovranazionali: da Norimberga
 ai blocchi militari all’Onu...

 - nuove soggettività, nuovi conflitti: il ‘68 internazionale
 e italiano

 PERCORSI DI APPROFONDIMENTO POSSIBILI
 (15h. circa)

 - sull’antisemitismo: le motivazioni, le forme, le
 responsabilità, attraverso ricostruzioni documentarie
 di vicende di persone, gruppi, luoghi;

 - la scelta individuale e collettiva: l’8 settembre, di
 fronte alla guerra, di fronte alla shoah, nel ‘68...- fonti
 orali...

 - sulla guerra totale e la demonizzazione del nemico:
 propaganda e immaginario collettivo durante le tre
 guerre mondiali del ‘900, attraverso la lettura di
 manifesti, film, ecc...

 - sui movimenti sociali e i diritti. temi e soggetti del
 ‘68/69 italiano (milanese...) attraverso i volantini, le
 foto, ecc...

 - sulla decolonizzazione. studio di un caso, o di
 protagonisti, attraverso discorsi, materiale filmato...

 - riflessione storiografica: analisi di altre
 periodizzazioni; ricerca di relazioni tra i processi
 spiegati nei due moduli.
 
 

 Terzo modulo.

 Dopo il 1973: la terza rivoluzione industriale

 TEMI (10 h. circa)

 - la crisi economica degli anni ‘70: fine degli accordi di
 Bretton Woods, la crisi energetica e il deterioramento
 delle ragioni di scambio, la crisi fiscale dello stato;

 - la ristrutturazione del sistema produttivo: la
 rivoluzione tecnologica, il toyotismo, la
 flessibilizzazione della produzione e il decentramento
 produttivo, la delocalizzazione e la globalizzazione, la
 finanziarizzazione dell’economia;

 - nuovi centri, nuove periferie: i cambiamenti nelle
 divisione internazionale del lavoro. I flussi di merci,
 soldi, persone;

 - i cicli economici e le crisi;

 - le politiche economiche degli stati: il neoliberismo e la
 crisi dello stato sociale. I processi di integrazione
 economica. Il rapporto tra gli stati e

 - i caratteri della società post-industriale: la
 composizione sociale, i consumi, mentalità e valori...
 
 

 PERCORSI DI APPROFONDIMENTO POSSIBILI (10
 h. circa)

 - sui nuovi flussi migratori: fattori, caratteristiche, ecc.;
 i problemi delle società multiculturali, attraverso analisi
 di casi: l’Italia (Milano...) - fonti possibili: storie di vita,
 dati statistici, ecc.

 - sulle relazioni Nord-Sud: analisi di casi di
 delocalizzazione produttiva - analisi di strategie
 industriali di gruppi multinazionali... - fonti
 giornalistiche specializzate

 - sul dualismo economico-territoriale italiano: analisi di
 dati statistici sulla struttura occupazionale, l’economia
 sommersa...; la struttura dei consumi, mentalità, valori,
 processi di modernizzazione in micro-contesti delle
 diverse aree economiche del Paese.
 
 

 Quarto modulo

 La crisi della centralità dello stato-nazione

 TEMI ( 10 h. circa)

 - l’evoluzione del quadro politico internazionale: la
 seconda guerra fredda, la crisi del blocco comunista, i
 conflitti locali dopo la fine della guerra fredda;

 - la crisi del ruolo degli stati-nazione: in campo
 economico-finanziario- demografico- ambientale-
 politico, ecc.- crisi dei luoghi della decisione politica,
 del progetto politico, delle ideologie;

 - i processi di integrazione politica, economica e
 militare: l’Europa unita, il nuovo ruolo della Nato, ecc...

 - le istituzioni politiche sovranazionali

 - di fronte alla globalizzazione: tra atteggiamenti
 cosmopoliti e neoetnicismi, fondamentalismi, ecc.

 PERCORSI DI APPROFONDIMENTO POSSIBILI (10
 h. circa)

 - stato nazionale e flussi migratori: la ridefinizione del
 concetto di cittadinanza - studio di casi - fonti: il
 dibattito teorico, il materiale legislativo...

 - regionalismi, fondamentalismi, recupero di identità
 totali: studio di casi - fonti: materiali giornalistici,
 discorsi e documenti ufficiali,...

 - problemi culturali della convivenza interetnica: studio
 di casi

 - conflitti locali, superpotenze e organismi
 internazionali. Studio di casi

 - riflessione storiografica: analisi di altre
 periodizzazioni; ricerca di relazioni tra i processi
 spiegati nei due moduli.

 Osservazioni sul curricolo

 Quello che abbiamo riportato è un elenco
 approssimato di titoli, tematiche, concetti. Perché
 diventi indicazione curricolare c’è probabilmente
 bisogno di una ulteriore sfoltitura dei contenuti unita ad
 una più rigorosa tematizzazione degli argomenti dei
 moduli e dei percorsi di approfondimento(di cui,
 peraltro, in omaggio ai caratteri di flessibilità di questa
 parte del curricolo, si è inteso offrire una rosa di
 possibilità invece che una rigida indicazione di scelta).
 E tuttavia, questo curricolo grezzo è organizzato
 attorno a criteri e intenzioni sottintese che ci sembra
 utile esplicitare.

 1- L’oggetto dei quattro moduli è il pianeta, l’ottica
 secondo cui vengono ricostruiti i quadri storici è senza
 dubbio quella mondiale. Non potrebbe essere
 diversamente, trattandosi di storia contemporanea e
 attuale, due periodi in cui la dimensione mondiale dei
 processi è indiscutibile. L’assunzione di un’ottica di
 world history si rende necessaria per capire il mondo di
 oggi (e anche quello di tutte le altre epoche passate:
 Braudel insegna!): corrisponde, dunque, ad una
 esigenza di rigore storiografico. Assunta nel curricolo,
 consente lo sviluppo delle rilevanze tematiche che
 sono al centro della nostra proposta di insegnamento
 della storia del’900. Essa dovrebbe poter accrescere
 negli studenti la consapevolezza dell’interdipendenza
 tra i propri contesti di vita e i processi storici più
 generali e ingenerare una sensibilità e responsabilità
 maggiori verso i problemi e il futuro del pianeta (il
 condizionale è d’obbligo). Il pur necessario riferimento
 alle storie più vicine - quella nazionale, quella regionale
 e locale - viene svolto in sede di approfondimento e
 come esemplificazione dei processi generali esaminati
 nel programma di base.

 2- L’organizzazione dei contenuti sottintende il
 riferimento ad una precisa tesi storiografica, quella del
 "secolo spezzato", proposta, tra gli altri, da C. Maier (
 vedi l’articolo introduttivo).Il concetto interpretativo
 fondamentale che informa il secolo (un secolo che
 Maier fa partire dalla metà dell’800) è quello di
 territorialità: l’organizzazione politica ed economica, la
 mentalità e gli orientamenti collettivi, le politiche e la
 struttura amministrativa si organizzano in funzione del
 dominio di uno spazio delimitato da confini, dando vita
 alla forma degli stati-nazione. In questi organismi, lo
 spazio della identità e quello della decisione
 coincidono. Dentro questo quadro si sviluppa una
 economia caratterizzata da produzione in serie e
 consumi di massa che chiameremo sinteticamente
 fordista, che nelle sue linee essenziali, tra momenti di
 travolgente crescita e di drammatiche crisi, dura fino
 agli anni ‘70. E’ questo il momento di cesura: la crisi
 economica di questi anni induce processi di
 ristrutturazione del sistema produttivo ed economico
 (la terza rivoluzione industriale)che producono la
 delocalizzazione e la globalizzazione delle politiche
 industriali e finanziarie. A seguito di ciò, la centralità
 degli stati-nazione entra in crisi: dalla territorialità
 come cardine dei processi di identificazione e di
 decisione si procede verso la deterritorializzazione
 delle decisioni politiche ed economiche. Queste
 vengono assunte da soggetti che non fanno più
 riferimento ad un contesto territoriale preciso( le
 multinazionali, ad esempio): lo spazio della decisione
 si separa da quello dell’identità. In questa separazione
 è possibile collocare e leggere molti fenomeni tra cui i
 ritorni di localismo, nazionalismo, fondamentalismo e i
 tanti conflitti (locali?) che stanno caratterizzando gli
 ultimi anni del ‘900. Di fatto, sembra dirci lo storico,
 il’900 si chiude negli anni ‘70: da allora è iniziato un
 altro secolo (un’altra economia, un’altra politica...), un
 periodo che Brusa definisce, in questo dossier "la
 storia attuale".

 L’adozione di questa tesi storiografica ha lo scopo di
 offrire agli studenti una possibile chiave di lettura della
 complessità del ‘900: i concetti interpretativi presi a
 prestito da Maier mettono in ordine i fatti di questo
 secolo, rendono leggibili rilevanze e priorità,
 esplicitano connessioni, sviluppi, linee di tendenza,
 fratture. Non è l’unica tesi possibile: di questo secolo,
 lo sappiamo, sono state suggerite altre interpretazioni
 (secolo lungo, secolo breve...) L’ipotesi di curricolo
 prima delineata suggerisce possibilità e momenti di
 riflessione e confronto storiografico, anche allo scopo
 di attenuare i rischi di "chiusura" contenuti in questa
 proposta.

 Come è evidente, questa ipotesi di curricolo non
 prescinde da un confronto con il dibattito storiografico:
 di esso si serve per strutturare i propri aspetti
 contenutistico-concettuali e per sviluppare pratiche di
 riflessione con gli studenti. E tuttavia, vogliamo
 ribadirlo, la scelta della prospettiva storiografica
 applicata al curricolo non è il frutto di una adesione di
 merito a questo o a quel partito di storici: è invece il
 frutto di una valutazione del possibile valore didattico e
 formativo delle tesi storiografiche e della coerenza con
 le finalità e gli obiettivi che si intendono assegnare al
 curricolo di storia. Da questo punto di vista, la tesi di
 Maier fissa priorità, rilevanze e problemi per il ‘900 che
 in buona misura coincidono con la nostra idea dei temi
 e dei problemi che un curricolo di storia deve poter
 offrire agli studenti.

 3- I contenuti sono proposti secondo una
 organizzazione modulare: dentro il quadro della
 periodizzazione di riferimento (il "secolo
 spezzato"dagli anni’70) ogni modulo indaga il periodo
 in questione da uno specifico punto di vista (il punto di
 vista economico e sociale, legato ai concetti-chiave di
 fordismo/toyotismo; il punto di vista politico e culturale,
 legato ai concetti di territorialità/
 deterritorializzazione). Ogni modulo tende a
 presentarsi in tal modo come coerente e in sé
 concluso ed autonomo dal punto di vista
 tematico-concettuale. L’attenzione viene spostata dal
 racconto cronologico dei fatti economici, politici, ecc.-
 tematicamente intermittente - alla ricostruzione delle
 caratteristiche( politiche o economiche) di ognuno dei
 periodi considerati. Lo stesso periodo viene in tal modo
 indagato due volte, da due diversi punti di vista. Il
 raccordo tra questi punti di vista, l’analisi delle
 relazioni tra i racconti politico ed economico, viene
 affidata a specifiche attività di ricerca, inferenza,
 problematizzazione, ecc. Lo scopo di questa
 organizzazione modulare dei contenuti è di definire
 modelli di società, economia, politica per i periodi
 indagati - la società industriale di massa, la società
 post-industriale, il sistema degli stati-nazione, il
 sistema della globalizzazione- - capaci di aprire a
 successivi "giochi" didattico-storiografici: l’analisi delle
 evoluzioni interne ai modelli di società considerati, il
 confronto tra il modello generale e i singoli casi,
 l’approfondimento di aspetti specifici del modello, la
 comparazione e la messa a fuoco di analogie e
 differenze tra i sistemi studiati.

 4- Questa proposta di curricolo è pensata per
 accogliere e sviluppare le rilevanze tematiche che noi
 proponiamo di mettere al centro dell’insegnamento del
 ‘900 : le migrazioni, sviluppo e sottosviluppo, le
 relazioni culturali, i diritti, la soggettività. Queste
 rilevanze sono presenti nella parte generale e, in
 misura più esplicita, sono proposte nelle attività di
 approfondimento. E’ auspicabile che le attività di
 approfondimento - se non tutte, alcune - si connettano
 tra di loro sulla base di coerenze e ricorsività di tipo
 contenutistico, concettuale, operativo. In tal caso
 avremo strutturato filoni tematici capaci di dare
 coerenza, compattezza e caratterizzazione alla intera
 proposta curricolare. Ad esempio, nell’ipotesi di
 curricolo prima delineata, è possibile costruire un
 filone tematico sulle migrazioni scegliendo di svolgere
 un percorso di approfondimento su questo tema, con
 accentuazioni diverse, a ridosso del primo, terzo,
 quarto modulo.

 5- Un curricolo correttamente costruito dovrebbe
 prevedere un uso sufficientemente ampio e articolato
 di variabili: dalle politiche alle economiche, dalle
 variabili sociali a quelle culturali. Ci sembra che la
 prevalenza dei punti di vista politico ed economico non
 sacrifichi, nel nostro curricolo, la presenza di altri
 approcci, in particolare l’attenzione ai cambiamenti
 sociali e di mentalità.

 6- Nella parte generale viene sicuramente privilegiata
 la dimensione macro delle variabili spazio temporali: la
 necessità di offrire quadri d’insieme costringe a
 lavorare su archi temporali medi (trattandosi di storia
 contemporanea, è un po’ difficile parlare di lunghe
 durate), e su spazi ampi. Le scale spazio-temporali più
 piccole vengono recuperate in parte nella stessa parte
 generale, attraverso l’analisi di casi, in parte nei
 percorsi di approfondimento, dove ragioni di metodo
 (l’uso di fonti documentarie) obbligano a volte a
 prendere in considerazione microcontesti
 spaziotemporali.

 7- L’attenzione per l’articolazione delle variabili del
 curricolo riguarda anche i soggetti: se nella parte
 generale vengono privilegiati soggetti politici collettivi e
 istituzionali (movimenti, classi, partiti, stati...), nelle
 proposte di approfondimento si ha cura di correggere
 questo sbilanciamento spostando l’attenzione su
 soggetti sociali e anche individuali.

 8- Dentro i vincoli orari che gli sono istituzionalmente
 propri, il curricolo indica quali argomenti risolve in
 breve tempo e su quali decide di soffermarsi
 maggiormente. Rispetto a ciò, prevede una varietà di
 strategie didattiche e di modalità di verifica adeguate
 alle diverse situazioni .

 Relativamente ai temi da "liquidare" in poco tempo, la
 tradizionale lezione frontale appare utile: ancora
 meglio se affidata non solo all’esercizio oratorio
 dell’insegnante, ma anche all’uso di schemi e tabelle
 sinottiche, strumenti cronologici (ad esempio:
 cronologie comparate) e cartografici, lucidi e
 quant’altro offrano le moderne tecnologie didattiche per
 questi momenti di sintesi. Agli studenti si chiederebbe
 in questo caso di acquisire le informazioni mediante
 appunti, memorizzare e, nel caso, riesporre, ma non è
 da escludersi qualche rimando più corposo a materiali
 allestiti dall’insegnante o a parti di manuale su cui far
 svolgere, anche autonomamente e a prescindere dalla
 spiegazione dell’insegnante, operazioni di selezione e
 riorganizzazione delle informazioni.

 Nella parte generale viene prevista per alcuni temi una
 trattazione più ampia e dispendiosa dal punto di vista
 orario. In questo caso, si possono adottare procedure
 di lavoro meno frontali e passivizzanti ( porre il
 problema, sondare le preconoscenze, richiedere di
 formulare ipotesi da andare a verificare nel testo o nei
 testi, affrontare questioni storiografiche mettendo a
 confronto tesi diverse, valutare l’efficacia di alcuni
 modelli interpretativi... ) e una maggiore varietà di
 strumenti (non solo il manuale, ma anche il film, il
 documentario, il testo storiografico, su cui attivare
 operazioni di smontaggio e rimontaggio, di
 comprensione, analisi, sintesi.).

 Nei percorsi di approfondimento prevale la didattica di
 laboratorio, il lavoro sulle fonti (che per il’900 vuol dire
 andare dai discorsi parlamentari alle foto, dalla
 narrativa ai film e alla pubblicità, dalle canzoni ai
 telegiornali, ecc..), la pratica della ricerca storica,
 modalità di comunicazione più circolari e un ruolo
 meno direttivo e più di coordinamento dell’insegnante.

 Emerge da queste brevi indicazioni l’idea di un
 curricolo nelle intenzioni molto articolato sotto il profilo
 delle strategie didattiche (uso di molteplici mediatori
 cognitivi, molteplici modalità di comunicazione,
 molteplici procedure e metodologie di approccio allo
 studio della materia), che non delega la didattica
 "divertente" o motivante al solo momento
 dell’approfondimento, che innesta momenti di
 operatività e attività costruttiva delle conoscenze in
 tutti i momenti del curricolo.

 Le diverse attività e momenti in cui si articola il
 curricolo richiedono, al pari delle strategie didattiche,
 differenti modalità di verifica e valutazione: quelle più
 tradizionali, come l’interrogazione orale; quelle un po’
 più "moderne",come i test o le verifiche scritte
 strutturate e semi strutturate; il confronto dialogato
 (discussione) sui risultati di una attività; la
 comunicazione degli esiti di un percorso di ricerca ad
 interlocutori esterni alla ricerca stessa , mediante la
 produzione di materiali; la ricostruzione delle modalità
 che hanno condotto a determinati risultati (riflessione
 di tipo metacognitivo). Escluse queste due ultime, le
 altre modalità si prestano ad essere usate come
 verifiche sommative ma anche iniziali e in itinere.