Negli ultimissimi anni, e soprattutto a seguito dell'emanazione delle nuove direttive ministeriali relative all'insegnamento della storia del Novecento nelle scuole secondarie, sono tornati nuovamente nel fuoco dell'interesse del dibattito culturale i problemi connessi all'insegnamento della storia contemporanea, attraverso un confronto di opinioni che ha chiamato in causa uomini di cultura e studiosi di diversa estrazione disciplinare (pedagogisti ed esperti di questioni educative, storici, sociologi).

Sulle pagine di alcune testate quotidiane e periodiche si sono così susseguiti numerosi interventi, volti in generale, soprattutto, a richiamare l'attenzione della pubblica opinione sulla scarsa rilevanza che riveste nei curricoli di ogni ordine e grado di scuola la storia più recente, la quale è tradizionalmente rimasta, nella generalità delle situazioni, confinata nelle convulse fasi conclusive dei diversi cicli scolastici, quando oramai insegnanti ed alunni vedono esaurirsi le energie intellettuali e la motivazione al lavoro didattico necessari per affrontare proficuamente un tale impegno di studio e si trovano quasi completamente concentrati nell'espletamento delle scadenza valutative di ordine sommativo. Ciò ad onta delle potenzialità formative che la storia recente dovrebbe rivestire quale settore di conoscenza ai fini dello sviluppo, da parte dei discenti, di una coscienza civico-politica e di un corpus di concetti che rendano possibile una più consapevole comprensione dei problemi che investono la società presente.

La discussione di tali questioni di natura più squisitamente didattica ha costituito lo spunto per una riflessione su temi ed interrogativi di ben più ampio respiro legati all'insegnamento della storia contemporanea. Il dibattito si è così orientato sul problema della cultura storica dei pre-adolescenti, adolescenti e giovani adulti italiani in rapporto ai loro coetanei degli altri paesi, alla validità dei libri di testo e degli altri ausili didattici comunemente in uso, alla preparazione degli stessi insegnanti nel particolare settore della storia contemporanea, questione connessa al limitato peso specifico che la cultura storica riveste nei curricoli universitari delle facoltà umanistiche nelle quali gli insegnanti medesimi ricevono la loro formazione, nonché ai problemi relativi agli abbinamenti delle materie di insegnamento nelle classi di concorso previste per la docenza nella scuola secondaria. Sull'orizzonte di un ancor più ampio respiro problematico, il dibattito è pervenuto a sfociare su tematiche di più elevato impegno teoretico e "speculativo", nei termini di questioni relative alla stessa insegnabilità della storia contemporanea, alla "storicizzabilità" del passato più recente, alle caratteristiche differenziali che sul piano metodologico ed interpretativo la ricerca storiografica e di conseguenza l'insegnamento storico assumono nello studio del periodo contemporaneo in relazione a quello delle epoche precedenti, sulla scorta dell'idea della maggiore influenza che "le passioni del presente" eserciterebbero sull'indagine storiografica e sui suoi risultati, ciò che implica la convinzione che la conoscenza storica del passato recente rivesta un grado inferiore di "oggettività" in rapporto a quello conseguibile nello studio delle età più remote.

Tutti questi temi rappresentano in realtà alcuni dei leit-motiven del dibattito sull'insegnamento della storia che si è venuto sviluppando nella cultura italiana già diversi decenni fa, almeno a partire dal secondo dopoguerra, protraendosi pressoché ininterrottamente sino ai nostri giorni, quantunque in taluni particolari momenti, raccordandosi con temi più ampi che trovavano riscontro nel confronto politico-ideologico sulle questioni educative, tali questioni abbiano rivestito un rilievo maggiore che in altri. Negli anni Sessanta e Settanta, in particolare, i problemi dell'insegnamento della storia contemporanea hanno suscitato speciale interesse nel mondo scolastico-educativo, in ragione del fatto che in questo periodo si andavano elaborando e sperimentando progetti didattico-educativi che rispondessero all'esigenza di esaudire una domanda formativa nuova, emergente soprattutto dagli alunni provenienti dagli strati sociali più modesti in seguito al montante fenomeno della cosiddetta "scolarizzazione di massa". Una didattica improntata alla ricerca ed ispirata da temi e problemi più direttamente riconducibili alla "memoria storica" delle classi subalterne - in particolare argomenti legati al periodo della lotta antifascista e della Resistenza -, in tale prospettiva, trovò infatti particolare diffusione fra gli insegnanti di orientamento democratico e rappresentò una delle principali spinte all'intrapresa di esperienze innovative di particolare significatività.

Nel periodo più recente il dibattito sulla storia contemporanea ha assunto una diversa connotazione, legandosi prevalentemente alla preoccupazione per la scarsa consapevolezza dei giovani per i problemi che l'umanità si trova di fronte nel mondo attuale, per il loro accentuato disimpegno in ambito politico-sociale, per la facilità con cui le masse giovanili appaiono rendersi interpreti di comportamenti e di passionalità ideologiche che non paiono trovar fondamento in un'autentica consapevolezza delle loro radici storiche. A differenza che negli anni Settanta, infatti, la partecipazione politica di adolescenti e giovani adulti sembra oggi caratterizzarsi soprattutto per l'adesione a rituali collettivi che rappresentano più che altro manifestazioni esteriori delle diverse ideologie, piuttosto che costituire l'esito di un ponderato processo di riflessione, magari sofferto e orientato da spinte ideali di matrice emotivo-passionale e da utopiche proiezioni dell'immaginario, ma comunque sintomatico di un "travaglio" positivo e sviluppantesi in profondità nella coscienza etico-civile, ancorché ai suoi primi stadi di maturazione. L'esigenza di una migliore conoscenza e consapevolezza delle radici storiche dei problemi presenti scaturisce quindi dalla necessità di stimolare ed orientare più efficacemente lo sviluppo dei discenti sul piano della formazione della coscienza civico-politica, in quanto è da ritenere che la consapevolezza dello spessore storico dei problemi e fenomeni attuali rappresenti uno dei più efficienti strumenti per un'adesione più libera e consapevole alle aspirazioni ideali e al sistema di valori e princìpi su cui si sostiene la condotta e si radicano le scelte e gli orientamenti dei soggetti in formazione.

L'importanza dello studio della storia recente è inoltre accresciuta, nel momento attuale, da un complesso di condizioni che tendono a rendere meno diretta la trasmissione della "memoria storica" vivente, nella misura in cui le tradizionali forme di trasmissione orale da una generazione all'altra, nell'ambito della famiglia o della piccola comunità, hanno gradualmente perduto nella formazione dell'individuo di rilievo e incisività. Le nuove generazioni, pertanto, tendono ad acquisire una memoria storica di più ridotto spessore, in larga misura filtrata dalle pressioni esercitate dai mass-media e nei confronti della quale, quindi, i soggetti in formazione manifestano istintivamente minore motivazione e sensibilità rispetto al passato. Come afferma E. J. Hobsbawm in una delle pagine introduttive al suo recente monumentale lavoro, Il secolo breve, "La distruzione del passato, o meglio la distruzione dei meccanismi sociali che connettono l'esperienza dei contemporanei a quella delle generazioni precedenti, è uno dei fenomeni più tipici e insieme più strani degli ultimi anni del Novecento". "La maggior parte dei giovani alla fine del secolo - prosegue il grande storico inglese - è cresciuta in una sorta di presente permanente, nel quale manca ogni rapporto organico con il passato storico del tempo in cui essi vivono". Da tale considerazione Hobsbawn trae lo spunto per richiamare gli storici ad un impegno civile ed intellettuale quantomai decisivo in rapporto al passato, un impegno a cui egli stesso si è sentito evidentemente chiamato nell'accingersi alla redazione della sua straordinaria opera. Ma a nostro avviso si tratta certamente, soprattutto, di un impegno di natura educativa quello che gli odierni "padri" e, specialmente, gli uomini colti e responsabili della formazione delle generazioni emergenti, sono chiamati ad assolvere. Se effettivamente l'inconsapevolezza storica dei giovani costituisce, come sembra ritenere Hobsbawm, uno dei "cattivi presagi" che ci accompagnano nel trapasso verso il Terzo Millennio, rappresenta sicuramente un compito educativo imprescindibile per le istituzioni formative quello di riattivare la loro curiosità ed il loro interesse per la ricerca delle radici storiche dei problemi presenti, alimentando l'impulso spontaneo alla ricostruzione dell'identità culturale della comunità di appartenenza e cercando di offrire loro gli strumenti logico-razionali necessari per affrontarla.

Da tali fondamentali premesse è scaturita l'esigenza di elaborare un progetto di ricerca sul campo di carattere inter-universitario, volta a definire l'orizzonte delle conoscenze e degli atteggiamenti entro il quale viene a configurarsi la coscienza storica delle nuove generazioni nel nostro paese relativamente alla storia del periodo più recente. L'indagine è stata orientata su diverse popolazioni-bersaglio, identificantesi rispettivamente:

1) con la popolazione di studenti frequentanti l'anno terminale della scuola dell'obbligo attuale (terza classe della scuola media inferiore);

2) con la popolazione di studenti che concludono il biennio della scuola secondaria superiore (secondo anno di corso, nell'ipotesi che esso coincida con la conclusione dell'obbligo nella prospettiva del suo elevamento al sedicesimo anno di età e della connessa riforma dei cicli scolastici);

3) con la popolazione di studenti frequentanti l'ultimo segmento scolastico su cui si estende l'itinerario formativo complessivo dell'istruzione secondaria superiore secondo l'ordinamento attualmente vigente nel nostro sistema (maturità, anno scolastico corrispondente alle classi di età 18-19 anni).

Attenendosi agli sviluppi più recenti ed accreditati della storiografia contemporaneistica, si è deciso di assumere quale orizzonte temporale l'intero XX secolo, muovendo dalla constatazione che numerosi fra gli storici contemporaneisti più autorevoli ritengono che per rinvenire le radici delle condizioni fondamentali che definiscono il mondo attuale sia necessario risalire almeno al principio del Novecento e, per taluni aspetti, anche agli ultimi decenni del secolo passato. Speciale interesse è stato tuttavia rivolto a rilevare le conoscenze e gli atteggiamenti che concernono eventi e fenomeni relativi agli ultimi 50 anni, vale a dire il periodo che segue alla conclusione del secondo conflitto mondiale, fino alla considerazione di processi di mutamento e di avvenimenti recentissimi come la dissoluzione dei blocchi o la Guerra del Golfo. La ricognizione delle conoscenze degli studenti è stata orientata dal presupposto che la finalità fondamentale dell'insegnamento della storia contemporanea consista nel far conoscere e comprendere le caratteristiche, i problemi, i bisogni, le prospettive del mondo attuale in una dimensione il più possibile planetaria e tenendo presenti tutte le interdipendenze politiche, economiche, sociali e culturali. L'indagine è stata pertanto orientata riferendosi alla prospettiva metodologica della World History. La ricerca mirava ad una ricostruzione abbastanza completa di tale quadro, considerando non solo le competenze e gli atteggiamenti degli studenti, ma anche gli orientamenti degli insegnanti, le influenze esercitate dai mass-media, le esperienze di socializzazione politica nel contesto scolastico ed extra-scolastico degli studenti dei diversi livelli di età-scolarità, nonché, soprattutto relativamente agli studenti "maturandi" (che si trovano ad aver raggiunto l'età per cui è previsto l'esercizio del diritto al voto), il grado di impegno ideologico-politico, sociale ed associativo.

L'indagine, nella sua parte essenziale (rilevazione di competenze e atteggiamenti), è di tipo empirico-osservativo su grandi campioni e per una componente specifica (sperimentazione di percorsi didattici) di tipo empirico-sperimentale su campioni ridotti.

Finalità fondamentale della ricerca è stata pertanto quella di rilevare la quantità e qualità delle conoscenze degli studenti dei diversi livelli scolari nell'ambito della storia contemporanea, i loro interessi prevalenti in questo settore, i loro atteggiamenti nei confronti di alcuni problemi-chiave del mondo contemporaneo, le loro rappresentazioni di eventi, fenomeni, personaggi fondamentali della storia del nostro secolo (considerati anche sotto forma di mitologie o credenze assimilate e fatte proprie con risonanze affettive più o meno profonde o con legami con il cosiddetto "immaginario collettivo", in quanto legate a valori e ideali che ispirano ideologie con cui i discenti "simpatizzano" o di cui si sentono interpreti).

Tramite l'applicazione di analisi statistiche di tipo bivariato sull'insieme dei dati raccolti, inoltre, si è perseguito l'obiettivo di mettere a fuoco le relazioni di tutte queste variabili fra di loro ed esaminare inoltre il legame di ciascuna di esse con la maturazione della coscienza ideologico-politica dei giovani e con l'ambiente socio-culturale di provenienza.

Il primo segmento della ricerca, che ha impegnato il primo anno di attività, è consistito in una fase di studio rivolta all'approfondimento dei temi in esame e all'analisi della letteratura scientifica sull'argomento studiato. L'aspetto dell'approfondimento teorico e dell'analisi qualitativa delle questioni metodologico-didattiche dell'insegnamento investe comunque l'indagine costantemente, in tutti i momenti successivi, sviluppandosi quindi sull'intero arco della sua durata. All'analisi degli aspetti didattici lavora infatti in forma stabile e continuativa il gruppo dei componenti delle unità operative (allocate presso i diversi Atenei che hanno partecipato all'indagine) in cui si articola il progetto.

La seconda fase, che ha impegnato la rimanente parte del primo anno di attività, è consistita nella costruzione e messa a punto di strumenti di rilevazione tramite i quali compiere un'ampia ricognizione di atteggiamenti e variabili di sfondo relative agli studenti di età e scolarità considerati e delle informazioni relative alle caratteristiche degli insegnanti ed ai modelli di insegnamento più diffusi. In questa fase è stata inoltre attuata la somministrazione degli strumenti messi a punto su un campione di insegnanti, per la raccolta dei dati relativi a questi ultimi. Sono state infine eseguite l'elaborazione statistica e la relativa interpretazione dei risultati della rilevazione compiuta, da cui sono scaturite le prime fondamentali conclusioni della ricerca. La somministrazione è stata in questa prima fase effettuata su un campione ridotto, allo scopo di mettere a punto lo strumento costruito, e sono state applicate tecniche di elaborazione statistica essenzialmente di tipo univariato. Per l'elaborazione definitiva dei dati, su un campione più ampio e rappresentativo, sono state applicate tecniche statistiche sia di tipo univariato sia di tipo bivariato. Per eseguire le analisi univariate sono state applicate soprattutto statistiche di tipo descrittivo e, nell'analisi degli item delle prove di conoscenza, l'indice di difficoltà ed il coefficiente di correlazione punto-biseriale quale indice per il controllo della discriminatività delle singole domande. Per le analisi di tipo bivariato sono stati utilizzati coefficienti di correlazione per scale ad intervalli (r di Pearson) e di rango (rho di Spearman e Tau-b di Kendall), l'analisi della varianza, il test T di Student ed eventualmente alcuni test statistici di ordine non-parametrico. Dei test e questionari appositamente costruiti ed utilizzati quali strumenti di rilevazione è stata controllata la validità di tipo concorrente impiegando vari criteri; l'attendibilità è stata verificata impiegando vari metodi di controllo della coerenza interna ed indici sintetici (split-half, alpha di Cronbach, Kuder-Richardson 20).

La terza fase, svolta nel corso del terzo anno di attività, è consistita nella produzione di un test di conoscenze e nella successiva somministrazione (try out) ai soggetti che formavano il campione, ai fini di elaborare i dati ed effettuare la relativa item analysis . E' prevista nel corso dell'anno corrente una somministrazione su un campione nazionale degli strumenti validati e messi a punto a seguito dei controlli ottenuti sui dati ricavati dal try-out.

La quarta e conclusiva fase, attualmente in corso di svolgimento, è rappresentata dalla elaborazione - sulla scorta dei risultati emersi dalle rilevazioni - di alcune ipotesi di rinnovamento dei curricoli, tramite la messa a punto di percorsi didattici innovativi, di cui proporre e realizzare la sperimentazione su piccoli campioni di studenti dei vari gradi scolastici.

Un'ulteriore e più specifica componente della ricerca è costituita dalla realizzazione in ambito nazionale di una ricerca internazionale di respiro europeo a cui lo staff di ricercatori partecipanti al progetto qui illustrato prende parte quale équipe italiana. Questa parte della ricerca consiste nella somministrazione su un campione di studenti frequentanti il biennio della scuola secondaria superiore di un test elaborato da un Comitato Scientifico Internazionale e vertente su competenze e atteggiamenti riguardanti avvenimenti e processi storici che investono l'Europa nel suo complesso.

Un obiettivo preliminare della ricerca, come si è detto, è costituito dall'approfondimento in chiave teorico-problematica, storica e metodologico-didattica dei più essenziali problemi connessi con l'insegnamento della storia contemporanea, in forma anche indipendente dalla rilevazione empirica e dalla sperimentazione di strumenti o di percorsi didattici. In questa parte della ricerca sono state applicate anche metodologie e strategie di analisi di ordine qualitativo ma di estremo rigore, tramite soprattutto l'elaborazione e l'applicazione di categorie interpretative specifiche. Un lavoro di questo tipo che riveste particolare rilevanza all'interno della ricerca è costituito dall'analisi dei libri di testo e di altra produzione editoriale specifica, nonché di qualunque altro genere di materiali e sussidi didattici impiegati nell'apprendimento-insegnamento della storia contemporanea.

I principali temi e aspetti di cui si è stabilito di affrontare una disamina attraverso approcci di ordine teoretico-problematico e di analisi qualitativa sono i seguenti.

L'approccio propriamente empirico-sperimentale dell'indagine è consistito nella elaborazione e messa a punto di quattro strumenti di rilevazione: un test per la misurazione delle conoscenze acquisite dagli studenti relativamente alla storia contemporanea, una scala di atteggiamenti, un questionario per gli studenti ed un questionario per gli insegnanti.

a) Test di conoscenze. Ha l'obiettivo di verificare le conoscenze degli studenti relativamente ad alcuni aspetti-chiave della storia recente (il Novecento, con particolare riguardo agli ultimi 50 anni): la dimensione politica, la dimensione economica (agricoltura, risorse, fattori e livelli di sviluppo), la dimensione sociale. Per ciascuna di queste aree di argomento si è tentato, tramite il test, di verificare soprattutto la padronanza di conoscenze salienti e concettualizzazioni-chiave. Alcune tematiche fondamentali in riferimento alle quali sono stati formulati gli item del test riguardano la crisi dello stato liberale, i conflitti fra nord e sud del mondo, la crisi degli organismi internazionali, il processo di decolonizzazione (nuovi rapporti del mondo tecnologizzato con il mondo in via di sviluppo), le questioni relative alla produzione dell'energia e alle crisi energetiche, i problemi relativi agli equilibri internazionali e alle aree di crisi ed instabilità critiche (Medio Oriente, area balcanica, Corno d'Africa, Africa sub-equatoriale ecc.).

b) Scala di atteggiamenti. Ha l'obiettivo di rilevare alcuni atteggiamenti degli alunni nei confronti di personaggi, eventi e fenomeni della società contemporanea.

c) Questionario per gli studenti. Ha l'obiettivo di rilevare alcune variabili di sfondo e di interesse e a informazioni circa l'impegno in ambito politico-sociale e associativo degli studenti.

d) Questionario per gli insegnanti. Ha l'obiettivo di rilevare i percorsi formativi compiuti dagli insegnanti di storia ed in particolare la loro preparazione di base nel settore della storia e della storia contemporanea in special modo (esami universitari sostenuti, preparazione per i concorsi a cattedre ecc.), all'aggiornamento nel settore disciplinare specifico, alle letture nel settore, all'importanza ed alle finalità formative attribuite all'insegnamento della storia contemporanea ed infine all'orientamento metodologico nell'insegnamento degli specifici argomenti della storia recente, soprattutto in rapporto all'educazione civico-politica. Tramite il questionario si è cercato infine di identificare quali connessioni interdisciplinari siano utilizzate dagli insegnanti ai fini dell'acquisizione, da parte degli alunni, di un più ampio ed organico quadro dei caratteri distintivi del mondo contemporaneo.

Questo contributo è finalizzato a presentare - nella cornice degli esiti complessivi dell'indagine di cui sono state richiamate nei paragrafi introduttivi le coordinate più generali - i risultati specificamente riguardanti la ricognizione effettuata sugli insegnanti. Il contributo riveste lo scopo di offrire, muovendo dall'esame dei dati scientificamente corroborati che scaturiscono dall'"indagine sul campo", un quadro conoscitivo degli orientamenti culturali, storiografici e metodologico-didattici correnti fra gli insegnanti della scuola secondaria, considerandoli nell'orizzonte più ampio della personalità e professionalità di questi ultimi, anche in rapporto, cioè, ai loro percorsi e "bagagli" formativi e professionali, ai loro interessi extra-lavorativi ecc.

Si fornirà perciò un'esposizione abbastanza dettagliata delle risposte al questionario somministrato al campione di insegnanti su cui è stato effettuato il try-out di questo strumento e si tenterà di ricavarne alcune prime conclusioni generali. Occorre comunque tener conto che i dati quantitativi su cui le considerazioni interpretative sono fondate possono risultare utili a delineare, allo stato della ricerca, esclusivamente alcune "linee di tendenza", non essendo stata per ora la ricognizione effettuata su un campione statisticamente rappresentativo. Il campione di insegnanti, relativamente al sotto-gruppo di essi che esercitano la docenza nella scuola secondaria di I grado cui si riferiscono i risultati qui presentati, è composto infatti da soli 87 rispondenti, di cui circa la metà operanti in scuole della capitale ed i riamnenti in scuole variamente distribuite sul territorio della penisola.

In questo paragrafo illustreremo i risultati del lavoro di analisi, affrontato dal punto di vista sia quantitativo sia qualitativo, relativo alla prima parte del questionario, che comprende complessivamente 30 domande.

In questo blocco di item le domande 1-25 riguardano, come si è detto, la formazione culturale e professionale dell'insegnante di storia della scuola secondaria. Lo scopo di questo primo gruppo di domande era soprattutto quello di verificare l'interesse e l'importanza assegnati dagli insegnanti alla conoscenza storica nell'ambito del più generale settore culturale-disciplinare di competenza (ossia, per quanto concerne gli insegnanti di scuola media inferiore, nell'ampio insieme di discipline di orientamento "umanistico-letterario" che corrispondono alla materie insegnate).

Le altre cinque domande di questo gruppo riguardano invece alcune prime indicazioni circa l'impostazione metodologica seguita per l'insegnamento della storia contemporanea, essendo principalmente volte ad investigare il rapporto fra le ore di lezione di storia previste dai programmi e quelle effettivamente utilizzate, i raccordi effettuati fra gli argomenti di storia contemporanea e l'educazione civica ed infine il manuale adottato, le ragioni della sua scelta e le sue modalità d'impiego.

Il 98% degli insegnanti che hanno risposto al nostro questionario risulta essere titolare di cattedra mentre solo il 2% è supplente annuale. Inoltre è da segnalare il fatto che non c'è nel nostro campione nessun supplente temporaneo, per cui si tratta di insegnanti che esercitano tutti in forma continuativa e stabile l'insegnamento della storia nelle loro classi.

Dall'analisi dei questionari è risultato che la media dell'esperienza di insegnamento pregressa degli insegnanti appartenenti al campione è abbastanza elevata (circa 16 anni).

La quasi totalità (98%) degli insegnanti di Lettere della scuola media sono naturalmente laureati in Lettere. E' interessante però constatare che circa l'80% non possiede diplomi di specializzazione ed è comunque scarsa la percentuale di coloro che conseguono titoli universitari successivi alla laurea. Ciò - per quanto questi dati possono risultare rappresentativi - sembra denunciare una situazione in cui l'università non offre agli insegnanti percorsi specifici di qualificazione professione successivi al diploma di laurea, cosicché la massima parte dei docenti preferisce seguire dopo la laurea un percorso di studio finalizzato al conseguimento di più abilitazioni, che consentono di perfezionare in modo più specifico la preparazione all'insegnamento e risultano utili per ampliare il ventaglio delle possibilità di inserimento nella carriera dell'insegnamento. Tale rilievo sembra evidenziare ulteriormente l'urgenza di attivare i corsi universitari di preparazione all'insegnamento previsti dalla legge sugli ordinamenti didattici, al fine di rendere finalmente operante una riforma organica del sistema di formazione, che investa globalmente i piani della formazione di base, della qualificazione professionale specifica e del reclutamento del personale docente nella scuola italiana.

La maggioranza degli insegnanti di Lettere ha sostenuto una tesi di laurea in discipline afferenti all'area della storia della letteratura.

Dal primo grafico presentato emerge che mediamente gli insegnanti durante il corso di laurea hanno sostenuto 4 esami di storia. La maggior parte (36,1% ) ne sostiene 3 e significativo è che oltre il 22% ne sostiene fra 6 e 10, indicando quindi di aver seguito un percorso di studi in cui la storia rappresenta una componente centrale e non marginale del piano di studi, sebbene sia estremamente bassa la percentuale di insegnanti che hanno conseguito la tesi in storia. Rispetto ad una precedente indagine condotta da chi scrive su un altro campione di insegnanti di storia più ampio e rappresentativo (in quanto distribuito sull'intero territorio nazionale), risulta che il numero medio di esami di storia sostenuto dagli insegnanti del nostro campione risulta sensibilmente più alto (di oltre 1). Ciò potrebbe presumibilmente essere ascritto al fatto che il nostro campione ha una rappresentatività inferiore, ma è possibile che sussistano anche differenze dovute alla distribuzione geografica (l'università di Roma potrebbe offrire ai laureati in Lettere o Filosofia maggiori opportunità di seguire insegnamenti storici rispetto ad altre facoltà nel resto degli atenei italiani); occorre inoltre rilevare la distanza di tempo fra le due indagini, che è di circa 6 anni.

Per ciò che riguarda l'analisi qualitativa rispetto agli esami di storia sostenuti, non si è sicuri che quando si parla di Storia Moderna si tratti di Storia Moderna propriamente detta oppure se vi viene inclusa anche la Storia Contemporanea. Dai dati infatti risulta che solo il 2,6% ha espresso chiaramente di non aver sostenuto l'esame di Storia Contemporanea e d'altra parte il 42,1% ha sostenuto esami che ricoprono i principali periodi storici, mentre il 23,6% ha preferito concentrare i propri interessi esclusivamente sulla Storia Moderna. Fra gli insegnanti che hanno sostenuto esami di Storia Antica risultano maggioritari coloro che hanno rivolto interesse alla Storia Romana rispetto a quelli che lo rivolgono alla Storia Greca.

Dal grafico che segue risulta che il 24% degli insegnanti non ha sostenuto esami afferenti all'area delle scienze umane e sociali. Gli insegnanti che hanno sostenuto esami di questo tipo hanno privilegiato esami di sociologia (15,7%).

E' significativo il fatto che la maggior parte (97,3%) degli insegnanti ha operato nella propria formazione universitaria scelte orientate a privilegiare studi incentrati intorno ad un asse specifico, piuttosto che spaziante su orizzonti disciplinari più articolati (ad esempio le aree del Diritto, dell'Economia, delle Dottrine Politiche ecc., discipline con le quali solo un numero irrisorio di insegnanti ha avuto nella propria formazione universitaria un qualche minimo "contatto").

Dal grafico che segue risulta che il 53,9% degli insegnanti è ABBASTANZA soddisfatto della sua professione; il 20,5% è MOLTO soddisfatto; il 12,8% lo è MOLTISSIMO; il 10,2% lo è POCO; mentre il 2,5% non è PER NIENTE soddisfatto.

Dall'analisi dei questionari risulta che - al momento in cui è stata effettuata l'indagine, ossia nell'a.s. 1995-96 -, la maggior parte degli insegnanti (67,5%) non frequenta regolarmente corsi di aggiornamento e comunque è estremamente esigua la percentuale di coloro che frequentano corsi relativi all'insegnamento della storia, mentre la maggior parte dei corsi frequentati dai docenti di scuola media inferiore concernono preminentemente gli insegnamenti dell'area linguistica. La scarsa partecipazione alle iniziative di aggiornamento riguardanti la storia viene giustificata dai docenti del campione con la scarsità generale dell'offerta di organizzazione di corsi relativi a quest'area disciplinare specifica. In generale sembra comunque che i pochi insegnanti che seguono iniziative rivolte a quest'area preferiscano comunque rivolgersi a quelle promosse da istituzioni private o da piccole istituzioni pubbliche autonome e di carattere locale piuttosto che a quelle più "ufficiali" e di ampio respiro promosse da macro-istituzioni come il Ministero della P.I., i Provveditorati agli Sudi, gli IRRSAE o le Università.

Dal grafico ancora successivo risulta che il 72,2% degli insegnanti non ha frequentato, negli ultimi cinque anni, convegni, seminari o incontri di studio riguardanti l'insegnamento della storia.; da rilevare che l' 8,3% ne ha frequentati cinque, così come un altro 8,3% che ne ha frequentati dieci; solo il 5,6% ne ha frequentato uno.

Interessanti risultano i dati relativi alle risposte alla domanda tramite cui viene chiesto agli insegnanti di indicare una graduatoria di priorità nei propri interessi culturali e scientifici considerando quali aree di interesse le diverse discipline insegnate. Dai dati ottenuti risulta infatti che solo il 21,2% degli insegnanti indica la Storia al primo posto fra le aree di interesse culturale privilegiate; la grande maggioranza (72,7%) la colloca, invece, al secondo posto; il 6,1% al terzo posto; mentre nessun insegnante la colloca al quarto posto. La maggioranza delle risposte indica che il settore di interesse largamente privilegiato risulta essere quello linguistico e storico-letterario.

Dalla considerazione d'insieme delle risposte a queste ultime tre domande emerge pertanto un quadro nel quale in misura evidente la cultura storica, pur rivestendo un ruolo non del tutto irrilevante negli interessi dei docenti, risulta tuttavia nella massima parte (cioè pressoché per tre insegnanti su quattro) occupare una posizione secondaria rispetto ad un qualche altro settore disciplinare, tanto sul piano della motivazione all'approfondimento ed aggiornamento sugli sviluppi scientifici nelle rispettive regioni del sapere, quanto in termini di motivazione all'approfondimento ed aggiornamento delle relative questioni pedagogico-didattiche.

Per quanto concerne le occupazioni nel tempo libero, risulta evidente dai dati ottenuti l'emergere di un interesse prioritario degli insegnanti per la lettura, anche a scopo di aggiornamento (soprattutto tramite la lettura di riviste di livello scientifico, meno di carattere didattico); inoltre, anche se con valori variabili, il tipo di attività ed interessi segnalati dai docenti che hanno risposto al questionario risultano indicare una generale tendenza per attività di tipo artistico-espressivo: (cinema, teatro, musica). Un numero non esiguo di insegnanti dichiara di dedicarsi attivamente anche alla ricerca, in alcuni casi anche mediante la partecipazione quale relatore a convegni e conferenze e/o la collaborazione a riviste scientifiche o didattiche.

Da una considerazione ancor più d'insieme dei risultati che scaturiscono dall'analisi dei primi 25 item del nostro questionario, emerge quale conclusione fondamentale il fatto, già più volte posto in evidenza da ricerche precedenti sull'insegnamento storico e da molti stigmatizzato nel dibattito sviluppatosi in merito già durante gli anni '70 ed '80, che gli insegnanti di questa disciplina rivelano una formazione di base imperniata in misura predominante su un'altra disciplina (generalmente la filosofia per quel che riguarda gli insegnanti degli indirizzi liceali e la storia della letteratura per gli insegnanti degli indirizzi tecnico-professionali e della scuola media di I grado), cosicché la cultura storica viene a rivestire un ruolo decisamente subalterno rispetto a tale altra disciplina fondamentale. Tale predominanza si manifesta all'origine nei curricoli universitari dei futuri docenti e si rafforza nella preparazione ai concorsi per le classi di abilitazione che prevedono in abbinamento con altre discipline l'insegnamento della storia, poi ulteriormente nell'esercizio professionale e di conseguenza negli interessi culturali coltivati e nella frequenza delle attività di aggiornamento scientifico e didattico. Questo rilievo generale viene confermato sostanzialmente dall'analisi delle parti successive del questionario: se la storia rappresenta una disciplina marginale o comunque subalterna nella preparazione e negli interessi della maggior parte dei docenti, è naturale che essa risulti anche quella, nel complesso delle discipline insegnate, in cui essi si dichiarano meno disponibili ad investire in termini di un impegno volto all'innovazione e sperimentazione didattica, tendendo (giustificati dallo scarso monte-orario e dalla povertà di mezzi e risorse resi disponibili dal sistema formativo in questo settore) a rimanere ancorati, in misura considerevolmente maggiore che per altre discipline insegnate, nella consuetudine e nel conformismo didattici.

L'insegnamento dell' Educazione Civica viene effettivamente impartito dagli insegnanti del campione nella maggioranza dei casi (83,3%). E' importante rilevare comunque che ben il 16% dichiara di non trattare affatto l'Educazione Civica e che coloro che la trattano vi dedicano un tempo decisamente esiguo: come risulta dal grafico relativo, infatti, la media delle ore dedicate in un anno scolastico a questa disciplina è 11 (quasi la metà indica come media di ore dedicate in un anno scolastico ad argomenti di Educazione Civica 10 ore). Il 66.7% degli insegnanti che svolgono in modo regolare argomenti di Educazione Civica lo fa in forma integrata con argomenti di Storia ed in particolare di Soria contemporanea, mentre solo il 25% dichiara di svolgere gli argomenti relativi a questa disciplina in forma del tutto indipendente dalla Storia.

Per quanto riguarda i libri di testo adottati, le preferenze degli insegnanti di scuola media inferiore coinvolti nell'indagine si distribuiscono su un ampio ventaglio di offerte editoriali e non sembrano indicare, come invece accade per la scuola superiore, manuali che attraggono alte percentuali di preferenze da parte dei docenti. Le scelte nell'ampio panorama della produzione editoriale risultano dichiaratamente condizionate dalle affinità per gli orientamenti metodologici ed ideologici dei relativi autori dei testi, piuttosto che da una considerazione della qualità e dell'efficacia didattica della loro impostazione. Numerosi insegnanti, inoltre, denunciano il fatto ben noto per cui, in seguito a trasferimenti da un istituto scolastico all'altro o passaggi di sezione interni alla scuola, si trovano ad impiegare un manuale di cui non hanno la responsabilità della scelta di adozione e di cui magari non si dichiarano soddisfatti.

Affronteremo in questa parte l'esame delle risposte ai quesiti riguardanti più specificamente gli orientamenti didattico-metodologici, tramite l'analisi del gruppo di item concernenti le scelte relative all'approccio didattico generale, alle modalità di apprendimento-insegnamento e di verifica degli apprendimenti, agli strumenti didattici impiegati (dall'item n. 31 al n. 56 del questionario).

Qui di seguito sono riportati i risultati delle risposte fornite all'item che chiedeva di indicare una valutazione di rilevanza, su una scala di valori fra 1 e 10, relativamente ad alcune tipologie generali di esperienza didattico-formativa, comprendndo anche forme acquisizione della conoscenza storica esterne al contesto scolastico.

Confrontando le medie relative alle varie risposte, non risulta esservi una netta prevalenza di un tipo di esperienza rispetto alle altre. E' interessante notare come la categoria che raccoglie maggiori consensi sia quella delle fonti documentarie scritte ed audiovisive. Questo dato appare in contrasto con le risposte a una serie di item che, come vedremo in seguito, indicano come gli insegnanti utilizzino questo tipo di fonti in maniera molto marginale e sporadica rispetto al manuale, che rappresenta il principale veicolo di apprendimento. Anche la letteratura storiografica e le testimonianze dirette orali, quali forme meno tradizionali di insegnamento, vengono particolarmente apprezzate. A fronte di ciò, la lezione in classe, che rappresenta la più tradizionale forma di esperienza didattica, continua a mantenere una rilevanza centrale, registrando la media più elevata subito dopo le fonti documentarie scritte e audiovisive.

Nella tabella che segue sono riportate le risposte al quesito relativo ai tipi di strumenti didattici maggiormente utilizzati nell'attività didattica svolta in classe (la domanda chiedeva di indicare valori percentuali di impiego dei diversi strumenti).

Come poc'anzi anticipato, dale risposte emerge come la lettura e la spiegazione degli argomenti trattati nel manuale svolgano il ruolo preponderante nell'attività didattica (assorbendo in media il 62% del tempo dedicato all'insegnamento), in parziale contrasto con quanto affermato nell'item 36, nella quale al manuale sembra essere riconosciuto un ruolo meno centrale quale strumento didattico-formativo in rapporto ad altri tipi di attività ed esperienza. Le fonti storiografiche e gli audiovisivi (che invece nell'item n. 36 venivano indicati come il tipo di esperienza didattica che rivela le maggiori potenzialità formative). Anche il ricorso diretto a fonti documentarie svolge un ruolo alquanto secondario, occupando mediamente solo circa il 15% dell'attività didattica; altre tipologie di strumenti, poi, che potrebbero in linea di principio costituire ausili decisivi per l'apprendimento di fenomeni e processi storici, come risulta dai dati, esercitano generalmente un ruolo del tutto marginale nella didattica della storia.

Un'ulteriore conferma di questa tendenza, come mostra la tabella che segue, proviene dai dati relativi alle risposte fornite all'item che richiedeva di indicare la percentuale di tempo dedicata aalla lettura ed analisi dei diversi tipi di fonte scritta.

Anche in questo caso il manuale registra, coerentemente con le risposte fornite agli item in precedenza esaminati, la media di gran lunga più elevata (oltre il 60%). In particolare colpisce la scarsità di tempo mediamente dedicato alla lettura di periodici e di giornali quotidiani, se si considera l'importanza che questa dovrebbe invece rivestire nello studio della storia contemporanea.

La tabella successiva contiene i dati relativi all'item n. 39, che richiedeva di indicare la percentuale di tempo dedicato all' uso delle diverse fonti di tipo audiovisivo.

In generale si conferma ancora quanto già evidenziato dai risultati riguardanti gli item precedenti, in quanto nel complesso risulta chiaramente come le fonti di tipo audiovisivo vengano scarsamente utilizzate. E' comunque interessante rilevare come fra i differenti generi di fonti, quella maggiormente utilizzata risulta il film documentario, seguito da quello storico-biografico e da quello storico-fiction.

Nella tabella che segue sono illustrati i dati relativi alle risposte date all'item n. 43, che chiedeva di indicare l'importanza specifica di ogni tipo di fonte per ciascun periodo storico particolare della storia contemporanea.

(*) = Non dispongo di fonti audiovisive

Non rispondono: 3

Esaminando le opzioni degli insegnanti computando la proporzione di "1" assegnati alle diverse scelte, risulta nuovamente che fra i diversi strumenti didattici il manuale conserva il ruolo centrale, quantomeno per il periodo che va dalla fine dell'800 allo scoppio della seconda guerra mondiale. Nell'affrontare le vicende della guerra 1939-45, e degli ultimi cinquant'anni, si fa relativamente più frequente il ricorso ai documenti, alla letteratura storiografica ed agli audiovisivi - dato che del resto rispecchia la notevole diffusione sul mercato di saggi, documentari e materiale video riguardanti i decenni a noi più vicini.

I documenti e la letteratura storiografica si configurano, complessivamente, come uno strumento usato con una certa frequenza dai docenti, unicamente, però, in funzione di supporto e di episodico momento di approfondimento dello studio del manuale.

Per quanto concerne gli audiovisivi, occorre sottolineare il numero elevato di omissioni di risposta nella terza colonna; in alcuni casi i docenti potrebbero aver sottinteso il collocamento in graduatoria al terzo posto degli audiovisivi, in altri aver espresso la mancata utilizzazione degli stessi, anche se resta da verificarne le cause, che potrebbero risiedere tanto in un atteggiamento scarsamente favorevole al loro uso didattico da parte degli insegnanti quanto alle carenze di supporti all'interno delle strutture scolastiche che ne rendano possibile l'uso. Allo scopo di verificare tali ipotesi si è deciso di inserire nella versione definitiva del questionario alcune domande utili a sondare più in profondità le ragioni delle difficoltà e delle resistenze manifestate dalla maggioranza degli insegnanti nell'impiego di strumenti e tecnologie didattiche avanzati per l'insegnamento-apprendimento della storia contemporanea.

Quest'ultimo problema trova già comunque parziale risposta nei dati relativi all'item successivo, che richiedeva di indicare la disponibilità di tali risorse nella scuola.

Non risponde: 7.5%

Nell'analisi dell'item n. 44 emerge come pressoché tutti i tipi di strumentazione didattica siano presenti nella maggioranza dei contesti scolastici nei quali operano gli insegnanti che hanno risposto al questionario. Fra questi lo strumento utilizzato dalla più elevata percentuale di insegnanti utilizza il videoregistratore, mentre tutti gli altri strumenti risultano scarsamente utilizzati anche nel caso in cui la scuola ne disponga. Eclatante appare il caso della strumentazione informatica, che, malgrado presente nella maggioranza relativa dei casi, viene utilizzato quale strumento didattico da una percentuale davvero irrisoria di docenti.

Interessante risulta l'analisi degli item 40 e 41, che chiedono agli insegnanti di indicare rispettivamente le riviste utili in qualche misura per l'aggiornamento di argomenti attinenti la storia contemporanea ed il suo insegnamento da essi abitualmente lette e le riviste della medesima area utilizzate in sede didattica per fornire agli studenti letture e materiali integrativi. I dati ottenuti - indicati in questo caso in valori assoluti delle risposte invece che percentuali - risultano naturalmente del tutto indicativi, in quanto solo circa la metà degli insegnanti hanno fornito risposta a tali item (che erano strutturati in forma aperta) e dunque in termini quantitativi i valori registrati sono molto esigui.

- Critica marxista: 1

- Giano. Ricerche per la pace: 1

- Histoire (L') au jour le jour: 1

- Lettera Internazionale: 1

- Limes: 1

- Linea d'Ombra: 1

- Maniere de voire: 1

- Meridiana: 3

- Micromega: 4

- Mulino (Il): 1

- Passato e presente: 2

- Processo democrazia: 1

- Quaderni di diritto e politica ecclesiastica : 1

- Quaderni storici: 2

- Risorgimento (Il): 1

- Roma ieri, oggi, domani: 1

- Storia Contemporanea: 2

- Storia e civiltà: 1

- Storia: 1

- Studi storici: 2

- Viaggi (I) di Erodoto: 6

- Meridiana: 1

- Quaderni di diritto e politica ecclesiastica: 1

- Rassegna storica del Risorgimento : 1

- Storia e dossier: 1

- Studi storici: 1

- Viaggi di Erodoto (I): 1

Il confronto fra le risposte fornite ai due item esaminati indica una scarsa corrispondenza fra interesse all'approfondimento personale (quantunque sicuramente anche finalizzato all'aggiornamento o alla preparazione di interventi didattici) ed attività didattica: solo 6 docenti utilizzano infatti le riviste privatamente consultate in sede didattica ed estremamente elevata risulta la percentuale di coloro che non forniscono alcuna indicazione.

Alcuni altri item verificano se le riviste specializzate del settore o altri materiali didattici vengano acquisiti dalla scuola e siano quindi disponibili quali risorse interne.

SI' - Solo riviste 12%;

Sia film che riviste 24.5%;

Solo film 12%.

NO 51.5%

- Audiovisivi ed. Quercia: 2

- Audiovisivi in generale: 1

- Audiovisivi Istituto Luce: 1

- Videocassette di argomento storico: 1

- Brite (Il): 1

- Lettera Internazionale: 1

- Linea d'ombra: 2

- Materiale RAI: 1

- Meridiana: 1

- Micromega: 5

- Risorgimento e Mezzogiorno: 1

- Risorgimento: 1

- Storia e Dossier: 1

- Studi storici: 1

- Viaggi di Erodoto (I) : 5

Analizzando le risposte si può constatare che anche gli istituti scolastici non contribuiscono ad una larga circolazione dei periodici e della documentazione audiovisiva in ambito didattico, in quanto solamente una quota minoritaria delle scuole comprese nel campione acquista regolarmente riviste o audiovisivi di carattere storico. Si può altresì notare che i periodici a cui le scuole risultano abbonate coincidono in ampia misura con quelle lette ed eventualmente utilizzate dcagli insegnanti.

Altre domande della stessa parte del questionario sono volte a verificare il rapporto intrattenuto dagli insegnanti con enti ed associazioni del settore e l'uso delle loro strutture o risorse a scopi didattici.

SI': 19%

NO: 81%

- CIDI: 2

- IMES: 3

- IRSIFAR: 2

- Istituto per la Storia del Risorgimento: 1

- Istituto Dragan (fondazione europea): 1

- Istituto Luigi Sturzo: 1

- Istituto dell'Enciclopedia Italiana - edizioni Studium: 1

- Istituto Storico per la Resistenza: 1

- Istituto Gramsci: 1

Come si può constatare, pochissimi insegnanti stabiliscono contatti con Enti ed Associazioni a scopo didattico. Il sodalizio più frequentato (3 segnalazioni) risulta l'IMES.

Per completare la nostra esplorazione delle modalità di lavoro didattico degli insegnanti di Storia Contemporanea è stata sondata, altri due item del questionario, rispettivamente la frequenza di visite a biblioteche, musei, archivi o mostre condotte con gli alunni ed un'altra più ampia categoria di attività didattiche sviluppate al di fuori dell'aula scolastica, includendovi in particolare visione di proiezioni cinematografiche o spettacoli teatrali nell'ordinario circuito commerciale che vengano fruiti allo scopo di approfondire argomenti affrontati nello studio della storia contemporanea. Dalle risposte alla prima domanda risulta che solo il 35% circa degli insegnanti ha effettuato nell'anno scolastico in corso visite organizzate a luoghi o manifestazioni di interesse storico. Fra questi vengono precisamente indicati:

- Archivio di Stato 2: 1

- Musei storici: 1

- Museo Centrale del Risorgimento: 2

- Museo della Resistenza: 2

- Museo napoleonico: 2

- Museo storico della Liberazione 3

- Mostre ed esposizioni: 2

Dalle risposte alla seconda domanda risulta invece che solo in rarissimi casi gli insegnanti organizzano la visione di film e spettacoli come uscite delle classi istituzionalmente programmate e si limitano in massima parte a segnalare agli alunni film e spettacoli invitandoli a fruirli per proprio conto.

Tramite altri 6 item item viene infatti analizzata la funzione degli stimoli didattici di carattere "indiretto", forniti dagli insegnanti attraverso i suggerimenti di particolari letture, o visione di film, o partecipazione a determinate manifestazioni culturali. In particolare gli item nn. 51 e 52 sono volti ad indagare il ricorso alla visione di pellicole cinematografiche, i nn. 53 e 54 di trasmissioni televisive per l'approfondimento delle conoscenze di storia contemporanea ed i nn. 55 e 56 la frequentazione di mostre o altri avvenimenti culturali.

SI': 85%

NO: 15%

Nella nutrita lista (che non riportiamo per intero) di pellicole cinematografiche di cui è stata nel periodo recente suggerita la visione ai propri alunni da parte degli insegnanti del campione risulta interessante segnalare che i due film che registrano la maggiore frequenza sono, fra le pellicole di importanza significativa nella storia del cimnama italiano, Roma città aperta (indicata da circa il 40% dei docenti) e, fra i film di successo di recente produzione, Schindler's list, indicata da oltre il 30%.

SI': 84%

NO: 16%

Nella lista delle trasmissioni televisive indicate, la maggioranza riguardano produzioni documentaristiche fra cronaca e storia e di informazione o dibattito sull'attualità, in particolare quella politico-istituzionale, quali tribune politiche, "rotocalchi" televisivi e talk-shows di carattere più impegnato. In particolare viene specialmente ritenuta utile ed interessante ai fini didattici la trasmissione di Combat film.

SI': 62%

NO: 38%

L'item 57 chiedeva di indicare - in termini di percventuale di tempo ad essi dedicato - i diversi "aspetti della civiltà" sui quali si concentra la trattazione dei diversi argomenti nell'ambito della storia contemporanea.

Anche in questo caso possiamo registrare un trend che inclina decisamente al tradizionalismo didattico, che assegna cioè alla storia politica la funzione di asse portante nella considerazione dello svolgimento storico, ciò che riflette l'impostazione della maggioranza dei manuali adottati dagli insegnanti.

L'item n. 58 richiede invece di indicare la percentuale di tempo dedicata allo studio della storia nelle diverse dimensioni dello spazio geografico.

La storia nazionale risulta in misura alquanto netta la dimensione privilegiata, seguita da quella europea, a discapito delle due dimensioni situate agli estremi, ossia le dimensioni locale e mondiale, tendenza che anche in questo caso riflette chiaramente l'adesione ad una impostazione didattica di tipo tradizionale e che ricalca sostanzialmente quella proposta dai manuali.

L'ultima parte del questionario (item dal n. 59 al n. 67) rivolto agli insegnanti di storia è destinata ad investigare la percentuale di tempo dedicata e le modalità con le quali viene affrontato l'insegnamento della storia contemporanea attraverso soprattutto domande in forma aperta, che consentono ai rispondenti di formulare in forma più ampia i loro orientamenti ed opinioni e sintetizzare in forma discorsiva i caratteri salienti e peculiari della propria esperienza didattica specifica.

L'esame delle informazioni ricavabili da questa parte del questionario, che ha comportato un faticoso lavoro di analisi qualitativa delle risposte per ricondurre queste ultime a un numero chiuso di categorie, fornisce alcune indicazioni di massima di notevole interesse ai fini della ricostruzione del quadro delle attuali tendenze che si delineano nella storia insegnata.

Il primo riscontro interessante riguarda il fatto che un numero non inconsistente di insegnanti (vale a dire quasi il 50%) dichiara di promuovere o realizzare attività didattiche di carattere interdisciplinare che investano argomenti relativi alla storia contemporanea, ma la massima parte di queste attività "interdisciplinari" raccordano discipline insegnate dal docente medesimo (ossia con l'Italiano, la Geografia o l'Educazione Civica) e quindi non investono la programmazione collegiale o una pianificazione di attività concertata fra più docenti. L'esiguo numero di insegnanti che promuove attività di quest'ultimo tipo intrattiene relazioni interdisciplinari soprattutto con l'insegnante di Matematica e Scienze ed in alcuni casi con quello di Religione.

Le risposte relative alla domanda circa quali argomenti specifici siano svolti in forma interdisciplinare spaziano su un orizzonte tematico alquanto vasto. I temi maggiormente indicati concernono la letteratura dell'Ottocento e del Novecento; il Risorgimento, ed in particolare le dottrine politiche che hanno ispirato i moti risorgimentali e l'unificazione italiana; le tecnologie produttive; la cultura del nazionalismo; il razzismo e l'antisemitismo; il divario fra Nord e Sud del mondo; la società multietnica e i problemi dell'intercultura; l'arte del Novecento ed alcune riflessioni ed approfondimenti relativi Costituzione repubblicana ed ai sistemi elettorali (soprattutto nel periodo prossimo alle elezioni politiche o amministrative).

Anche l'indicazione dei temi sembra confermare la scarsità di casi in cui l'attività interdisciplinare viene programmata e realizzata tramite il coordinamento di più insegnanti di aree disciplinari diverse ed in modo sufficientemente continuativo e non episodico.

E' da credere perciò che, malgrado gli spunti tematici suggeriti per svolgere attività interdisciplinari appaiano numerosi, tuttavia solo in rari casi essi siano effettivamente sfruttati in profondità ed in forme realmente efficaci. Una causa di ciò può essere rinvenuta nell'oggettiva mancanza di tempo in relazione alla vastità dei programmi ministeriali da svolgere, che rappresenta la motivazione generalmente addotta dai docenti per giustificare la difficoltà ad affrontare percorsi didattici più complessi, ricchi, impegnativi e motivanti per gli alunni rispetto alla lettura del manuale. Un'altra causa è sicuramente individuabile nella caratteristica costitutiva del nostro sistema, nel quale risulta estremamente difficile realizzare una didattica che coinvolga in forma efficacemente organizzata più docenti contestualmente: nella massima parte delle situazioni permangono il costume e la tradizione di un "individualismo didattico", per cui ciascun insegnante programma e svolge l'attività d'insegnamento relativa alla propria disciplina con scarsissima preoccupazione di coordinarla con quella delle altre discipline ed inquadrarla in un progetto formativo organico più ampio, programmato collegialmente con tutti gli altri colleghi che impartiscono l'insegnamento nella medesima classe.

Per quanto riguarda la lettura e il commento dei quotidiani in classe (domanda n°61), a conferma di quanto già riscontrato analizzando le risposte al quesito relativo alle tipologie di testi impiegati, solo una percentuale alquanto esigua (meno del 20%) di docenti afferma di utilizzare con una certa regolarità tale prassi didattica. La maggior parte dei docenti che dichiarano di utilizzare quale pratica didattica la lettura in classe dei quotidiani, nelle risposte alla domanda aperta che chiedeva di motivarne l'utilità, afferma che gli argomenti di attualità analizzati e discussi in classe hanno quale funzione importante quella di integrare o utilmente lo studio della storia contemporanea o collegarsi comunque a quest'ultimo. E' opportuno comunque leggere tali riscontri congiuntamente alle risposte che gli insegnanti rilasciano alla domanda n°63, ove dichiarano a larga maggioranza di ritenere utile integrare lo studio della storia contemporanea, fra l'altro, con la lettura di alcune parti del quotidiano. Dall'analisi comparata delle risposte a questo insieme di domande, risulta, in ultima analisi, che la lettura della stampa quotidiana da parte degli alunni va incoraggiata ed incentivata e che altresì il quotidiano è ritenuto in linea di principio un utile strumento anche in sede didattica, ma di fatto viene scarsamente utilizzato, soprattutto in forma continuativa o addirittura abituale. Varie possono essere le ipotesi per spiegare questo rilievo. Alla cronica mancanza di tempo ed al tradizionalismo didattico, motivi già evidenziati commentando le risposte alle domande precedenti, va probabilmente associato qualche altro più specifico motivo. Il diffuso disinteresse e comunque la scarsa consuetudine per la lettura del quotidiano da parte degli alunni, soprattutto a livello della scuola media inferiore, può essere imputato ad una attenzione per l'attualità politica e sociale che risulta ancora in via di formazione (questo dato ha trovato riscontro nell'analisi delle risposte al questionario per gli studenti sommistrato nell'ambito dell'indagine qui presentata e anche nei risultati di altre ricerche precedentemente condotte da chi scrive, le quali hanno evidenziato la limitata abitudine di giovani - anche già in età di diritto al voto - e soprattutto dei giovanissimi alla lettura del quotidiano); da parte degli insegnanti si motiva presumibilmente con la preoccupazione e la difficoltà di affrontare impegnativi confronti con temi e problemi che inevitabilmente inducono ad esporsi sul piano interpretativo e quindi di una lettura "ideologizzata" dei fatti, laddove una didattica di tipo più tradizionale, basata su esposizioni/spiegazioni quasi completamente appoggiate o del tutto "schiacciate" sulla trattazione del manuale, nel quale la "mediazione didattica" risulta già operata, consente di affrontare gli stessi problemi in forma apparentemente più serena e "neutrale".

Le parti del quotidiano ritenute più utili in relazione allo studio della storia contemporanea risultano essere, secondo le risposte dei docenti alla domanda n°63: la politica (interna ed internazionale), le pagine culturali, le pagine economiche, gli editoriali ed articoli di fondo, la cronaca politico-istituzionale, con preferenza per temi ed eventi di interesse nazionale che occupano per periodi non troppo limitati la prima pagina. I quotidiani preferenzialmente utilizzati sono infatti quelli a tiratura nazionale e si preferisce svolgere la lettura di un solo quotidiano piuttosto che confrontare punti di vista diversi attraverso la lettura comparata di più giornali (magari utilizzando anche testate di più evidente connotazione ideologico-politica o organi di compagini partitiche).

I temi e i problemi sui quali generalmente i docenti si concentrano nella lettura del quotidiano a fini didattici (domanda n° 64), sono sostanzialmente i medesimi che ritengono più utili ad integrare lo studio della storia contemporanea in classe.

Interessanti si rivelano a tale proposito alcune indicazioni fornite dagli insegnanti in questo item del questionario, che - come alcuni altri della parte finale - chiedeva loro di esporre in forma più estesa l'approccio didattico seguìto o formulare osservazioni circostanziate. Particolarmente indicative risultano ad esempio le risposte seguenti: "[Concentro la mia attenzione su] temi di attualità politica dai quali, quando è possibile, ricavo argomenti per spiegare natura e funzioni di organismi istituzionali dello Stato"; " [Mi soffermo particolarmente su] temi costituzionali, problemi istituzionali italiani ed esteri , rapporti tra Stato e Chiesa e temi economici nazionali ed internazionali" e infine "[Ho occasione di leggere in classe] le pagine di politica, di attualità e le pagine culturali con recensione di testi storici".

Dall'analisi della domanda n°65, che chiede di indicare sommariamente argomenti e modalità didattiche che i docenti hanno recentemente utilizzato per svolgere approfondimenti monografici o itinerari didattici innovativi, emerge che, sulla totalità dei docenti che hanno risposto al questionario, il 58% non fornisce risposte a tale quesito mentre solo il 42% espone in maniera abbastanza esauriente tale lavoro svolto in classe e le eventuali difficoltà incontrate.

A tal fine è utile riportare per intero alcune di queste risposte: " [E' stato recentemente affrontato come argomento] la Resistenza: si è cercato di far capire agli alunni il problema delle continuità e delle rotture nella storia d'Italia attraverso l'uso dei quotidiani, delle riviste, degli audiovisivi e di giochi di ruolo. Si sono sviluppati i diversi punti di vista dei protagonisti (...)"; [ Abbiamo riflettuto sul] totalitarismo: abbiamo distinto il totalitarismo dalla dittatura, dall'autoritarismo e dalla tirannia. Abbiamo visto il film Schindler's list"; "[è stata svolta una] ricerca sulle fonti prefettizie presso l'Archivio di Stato [volta ad approfondire] il [ problema del] brigantaggio meridionale e una ricerca di dati all'Archivio di Stato sull'espressione di voto nell'Italia giolittiana ".

E' utile porre l'attenzione anche su risposte decisamente critiche circa la reale possibilità di svolgere itinerari didattici innovativi. Ad esempio: "La mia attuale classe non permette una didattica diversa da quella tradizionale: gli alunni .. per lo più non studiano in modo tradizionale e non vedono al di là del completamento dell'obbligo scolastico, ci limitiamo perciò alla lettura del manuale senza compiere letture di approfondimento. (...) Uniche alternative che si possono considerare [sono] la visione del film Il grande dittatore, tramite la quale speravo di far capire i motivi delle persecuzioni antisemite e le personalità di Hitler e di Mussolini".

Le domande n° 66 e 67, infine, hanno fornito l'occasione ai docenti di formulare giudizi e di proporre eventuali suggerimenti in merito al questionario e all'indagine nazionale sull'insegnamento della Storia Contemporanea nella scuola secondaria.

Nella domanda n°66 gli insegnanti avevano a disposizione 6 alternative di risposta ed avevano l'opportunità di indicarne più di una e di aggiungere eventualmente altre osservazioni. Dall'analisi delle risposte date a questa domanda risulta che esattamente il 50% dei docenti espresso critiche e giudizi negativi sul questionario loro sottoposto, quasi tutti riconducibili all'idea che il questionario, presentando un ventaglio di percorsi didattici possibili a cui far corrispondere il proprio, contempla in astratto ipotesi di percorso in realtà inattuabili e quindi appare "distante dall'esperienza didattica reale"; la rimanente metà degli insegnanti ha giudicato invece il questionario proposto interessante ed utile, anche quale stimolo ad una riflessione critica sul proprio lavoro. E' importante evidenziare il fatto che da alcune risposte fornite a questa domanda scaturiscono anche conferme a rilievi emersi in precedenza. Alcuni insegnanti dichiarano di non avere il tempo e gli strumenti necessari per svolgere un'attività didattica innovativa. Ad esempio alcuni aggiungono: "[Il questionario] non tiene conto dei tempi effettivi di lezione", mentre qualcun altro sostiene che "[Il questionario] è lontano dalle possibilità reali che offrono le strutture, non tiene conto dell'effettivo tempo, non tiene conto dei programmi a cui si è vincolati, non tiene conto del livello di preparazione degli alunni sia in termini di abilità che di conoscenza".

Si rivela in queste risposte ed in quelle fornite in varie altre parti del questionario, quale riscontro generale e fondamentale dell'analisi condotta, un diffuso atteggiamento che potremmo definire di tipo pessimista e "rinunciatario". Il leit-motiv attraverso cui si esprime tale atteggiamento consiste nel lamentare come, date le condizioni difficili in cui si è costretti a lavorare, in parte a causa delle costrizioni imposte dal sistema in cui si opera (scarsità di tempo a disposizione, mancanza di mezzi e strumenti, impossibilità di modificare l'organizzazione della didattica tradizionale, che impone un solo insegnante presente nella classe e non prevede una programmazione organica), in altra parte a causa dello scadimento generale della motivazione e di pre-requisiti di apprendimento posseduti dai discenti. L'intrapresa di percorsi innovativi, la sperimentazione di itinerari offerte didattiche più ampie e articolate, il tentativo di arricchimento dello strumentario didattico, vengono riguardati come battaglie vane o sfide in cui risulta inutile e perdente impegnarsi.

Non sono mancati interventi di docenti che hanno colto l'occasione offertagli per denunciare il loro disagio, ad esempio: "Personalmente [il questionario] mi ha messo in crisi perché è stata un'ulteriore prova dell'inadeguatezza inevitabile del mio insegnamento; mi ha messo di nuovo di fronte alle tante interessantissime attività che potrei svolgere durante il corso delle lezioni, ma che per ragioni di tempo, soprattutto, non ho modo di attuare".

Risultano molto interessanti i suggerimenti forniti dai docenti nel rispondere alla domanda n° 67. Sebbene i docenti che forniscono consigli siano una esigua minoranza (circa il 25%), le loro indicazioni forniscono sicuramente spunti di rilievo per interessanti ulteriori riflessioni. Sembra opportuno a tal proposito fare riferimento a ciò che dichiara un certo numero di loro, i quali denunciano uno scollamento fra mondo della ricerca e la didattica vivente: "occorre promuovere - suggerisce uno di loro - una più attiva collaborazione fra ricerca in ambito universitario e scuola, che attualmente non esiste", manifestando la necessità di un'osmosi di esperienze fra questi due universi.

Gli ultimi due interventi che meritano di essere riportati affrontano il problema di una seria riforma della scuola secondaria e di una nuova strutturazione dei programmi che riveda le periodizzazioni e le cesure che separano gli argomenti da trattare nei diversi anni di corso: "Non si farà mai niente, o quasi, fino a che non si punterà su una riforma globale della scuola secondaria. E' l'attuale struttura che impedisce ai nove decimi degli insegnanti di fare le cose di cui parlate nel questionario e altre. Quel decimo che cerca di farle, è costretto a farle spesso in modo dispersivo, sbagliato, inefficace o parzialmente efficace, con conseguente delusione e ritorno quindi alla routine". Un altro docente evoca "una diversa suddivisione del programma di storia nelle tre classi, perchè è praticamente impossibile sviluppare bene e approfondire la trattazione della storia contemporanea in un solo anno. Urge la riforma dei programmi".

Particolare interesse ai fini della nostra indagine rivestono le risposte fornite dagli insegnanti ad un gruppo di domande poste in forma aperta, quantunque strutturata, ossia le domande nn. 32, 33, 34 e 35. Tali item richiedevano, nell'ordine, di indicare: un sommario degli argomenti essenziali che vengono trattati quale programma di storia contemporanea; di definire un concetto di "contemporaneità" in base all'indicazione di una data che segni l'inizio della storia contemporanea, l'avvenimento o processo corrispondente e le motivazioni di tale determinazione del termine a quo di tale epoca; uno o più studiosi e le rispettive opere che in modo più incisivo hanno messo a fuoco il concetto di contemporaneità e la relativa motivazione dell'indicazione fornita; infine, in ordine di importanza, i 10 avvenimenti o processi di trasformazione all'interno della storia contemporanea (secondo la definizione in precedenza addotta), il cui studio si ritiene più rilevante ai fini della formazione dei giovani.

Riguardo l'item n. 32, c'è da rilevare che gli argomenti trattati più ampiamente dagli insegnanti mostrano di concentrarsi sopattutto nel periodo a cavallo fra i due secoli e la prima metà del nostro secolo, mentre scarsissima attenzione è dedicata agli ultimi 50 anni. Gli ultimi argomenti indicati come trattati, e comunque da una minoranza esigua di insegnanti, sono la Resistenza e il dopoguerra. Si evidenzia quindi un dato che conferma la tendenza abbastanza generalizzata a non completare il programma, non riuscendo molti insegnanti a trattare la storia fino ai nostri giorni, nemmeno nelle linee essenziali compendiate nella maggior parte dei manuali.

Riguardo l'item n. 33, che - come si è detto - chiedeva di indicare, in base alla definizione del concetto di "contemporaneità" formulata dall'insegnante, una data di inizio della storia contemporanea, specificando l'avvenimento o il processo corrispondente, e le ragioni che giustificavano tale scelta, abbiamo riscontrato che non vi è assolutamente uniformità nella concezione della contemporaneità e praticamente quasi ogni insegnante possiede una propria interpretazione personale di esso. Infatti, anche nel caso in cui vengono indicate le stesse date, l'avvenimento o il processo corrispondente o le motivazioni indicate risultano diversi. Nella tabella che segue si fornisce l'elenco delle risposte fornite.

L'item n. 34, che richiede di indicare uno o più studiosi che a giudizio dell' insegnante hanno meglio messo a fuoco il concetto di contemporaneità, l'eventuale opera nella quale teorizzano tale concetto e le sintetiche motivazioni di tale scelta, è stato preso in considerazione da solo 8 insegnanti, per cui le tendenze che emergono risultano affatto prive di rappresentatività. La seguente tabella si riferisce dunque a quegli 8 insegnanti. Lo spettro degli autori citati è alquanto ampio, e si tratta per lo più di contributi particolarmente significativi per l'indagine storica contemporanea, piuttosto che di autori che hanno elaborato teorie sulla contemporaneità. Il fatto che gli insegnanti non sembrano possedere chiari punti di riferimento teorici sull'idea di contemporaneità appare perciò confermare quanto riscontrato nell'analisi delle risposte alla domanda precedente.

Dall'item n. 35 del questionario agli insegnanti, volto ad identificare i dieci avvenimenti o processi nella storia contemporanea il cui studio si ritiene più rilevante ai fini della formazione dei giovani, emerge una graduatoria degli avvenimenti articolata come indicato nella tabella.

La conclusione generale che si può ricavare dagli esiti complessivi dalla ricognizione eseguita sugli insegnanti di storia consiste fondamentalmente nel porre nuovamente l'accento sul già più volte richiamato tradizionalismo didattico che emerge dal quadro d'insieme delle risposte fornite al questionario. Certamente tale tradizionalismo va ricondotto a profonde radici di natura storico-culturale, ma, su un piano più pragmatico, esso è indubitabilmente imputabile alle difficoltà intrinseche, dagli insegnanti stessi a chiare lettere denunciate e stigmatizzate, che ostacolano, nel contesto dei vigenti ordinamenti, la concreta attuazione di un processo di rinnovamento delle finalità e dei metodi che solo un'organica riforma del sistema può consentire. Nella fase presente, in cui i responsabili delle politiche educative, ma anche tutti coloro che a qualche titolo sono coinvolti nel'attività formativa e ancor più latamente, ed auspicabilmente, l'intera società sono impegnati nell'elaborare le linee direttrici di tale processo di cambiamento, non possiamo tuttavia esimerci dal richiamare tutti costoro, ed in modo speciale coloro i quali sono in prima persona investiti della responsabilità della formazione delle generazioni emergenti, vale a dire insegnanti e dirigenti scolastici, a quell'eccezionale compito educativo che, riferendoci all'"appello" di Hobsbawm, abbiamo già enfatizzato nelle premesse al presente contributo. Di tale eccezionale compito, siamo convinti, gli educatori sono prima di ogni altro investiti, in quanto solo attraverso un efficace programma di apprendimento risulta possibile ravvivare l'interesse dei giovani per il passato e rafforzare e rendere più che mai incisivo ogni intervento volto ad una consapevole graduale edificazione del proprio essere storico, affinché i giovani stessi possano nell'immediato futuro affrontare le scelte che saranno chiamati a compiere senza alcun pericolo di poter rinnovare gli errori e gli orrori che il secolo nel quale ci siamo trovati a vivere ha prodotto.

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