INTRODUZIONE

L'obiettivo di questo lavoro è stato quello di dare un'idea dell'influenza che lo sviluppo di nuove tecnologie ha avuto sull'educazione, degli obiettivi che questi si sono posti e dei cambiamenti, in positivo e in negativo, che hanno prodotto.

Cominciando dall'analisi del concetto di "apprendimento naturale", quello cioè "generato spontaneamente dal contesto sociale in cui vive il soggetto che apprende" (F. Viola,1994), si è cercato di fare una breve storia delle tecnologie partendo dall'invenzione della scrittura, fino alla creazione delle prime macchine per insegnare e ai più recenti sviluppi della telematica e di Internet, tenendo conto di quelle correnti (cognitivismo, costruttivismo, ecc.) e di quei sistemi che hanno avuto un ruolo determinante nelle varie fasi di questo sviluppo.

Si può certamente dire che dal tempo in cui fu inventata la scrittura fino ad oggi c'è stato un grande sviluppo di nuove tecnologie, ognuna delle quali è stata presentata come rivoluzionaria per l'apprendimento.

Definire il concetto di apprendimento naturale non risulta essere molto facile, generalmente si tende a considerare come situazioni di apprendimento naturale quelle in cui tale processo è generato spontaneamente dal contesto sociale in cui vive il soggetto che apprende. Invece, fino a poco tempo fa, nei sistemi artificiali di apprendimento, tutto il processo era indirizzato e costruito non tenendo conto di situazioni favorenti o sfavorenti l'acquisizione di contenuti, ovvero costruendo delle situazioni appunto artefatte e di tipo prescrittivo, in cui poco spazio restava ai soggetti per apprendere in modo naturale. Attualmente le cose stanno cambiando e l'attenzione degli studiosi si sta spostando verso la costruzione di ambienti che si avvicinano quanto più possibile alle modalità di apprendimento naturale.

In modo molto generale si può affermare che l'apprendimento naturale poggia su tre attività spontanee, vale a dire: il gioco, che guida atteggiamenti esplorativi i quali svolgono un ruolo importante nell'apprendimento del mondo fisico e del linguaggio; la narrazione, che favorisce la memorizzazione; e l'imitazione che stimola l'emulazione del comportamento adulto.

Mentre per quanto riguarda i contesti artificiali, che sono separati dalla vita reale, si sono individuate tre attività fondamentali:

1) produzione orale, scritta e grafica;

2) esercitazione e problem solving;

3) e trasmissione di informazioni.

Generalmente gli esperti di tecnologie didattiche sostengono che la tecnologia dell'educazione non coincide con la "scienza dei mezzi", infatti Hawkridge (1981) presenta non solo mezzi per l'apprendimento, ma anche valutazioni di insegnamento e apprendimento, metodi di apprendimento ecc.

In base a quanto detto finora si propone un modello partendo da una elencazione di hardware, di software e di metodologie ad esso applicabili. Alcune di queste tecnologie sono in grado di fornire ambienti di gioco e di narrazione, indipendentemente dal docente, altre invece, richiedono al docente stesso particolari abilità narrative.

Quindi si può dedurre che gli esperti sono sempre più favorevoli al modello naturale di apprendimento.

L'apprendimento che si realizza tramite la percezione determinata dal pensiero, dipende dall'attività mentale, vale a dire dal funzionamento del sistema nervoso centrale e dalle cellule che lo costituiscono. Attraverso una interazione tra gli stimoli che raggiungono l'organismo attraverso le vie sensoriali, la loro interpretazione in base all'esperienza passata e la rappresentazione simbolica, viene mappata nella mente la realtà fisica.

Presso l'Istituto di Linguistica Computazionale del CNR di Pisa, grazie all'aiuto degli strumenti computazionali, è stata realizzata una ricerca sui livelli di categorizzazione raggiunti da alcuni studenti della scuola dell'obbligo. Scopo di questa ricerca è quello di verificare le definizioni dei vari concetti provvedendo ad una loro classificazione generale.

Quindi se l'apprendimento viene considerato come un processo attivo che porta il bambino a dirigere la sua attenzione, questa ricerca può essere efficacemente utilizzata nella didattica.

Le prime macchine per insegnare sono nate alla Ohio University negli anni '20, grazie allo psicologo Sidney Pressey (1960) . Nonostante ciò volendo stabilire la data di nascita delle tecnologie didattiche, dovremmo scegliere il 1954 e parlare dell'articolo "The science of learning and the art of teaching" di Skinner (1954). Quest'articolo poneva in rilievo il parallelismo tra gli studi di laboratorio relativi alle modificazioni del comportamento animale e le pratiche che avrebbero potuto migliorare l'educazione, segnando la nascita di studi basati sull'istruzione programmata e sull'utilizzazione di macchine nei processi di apprendimento. In Italia lo sviluppo di questo settore di ricerca si sviluppò negli anni '70 con la comparsa del termine "tecnologie didattiche".

A seguito delle ricerche condotte sul condizionamento del comportamento animale, fatte anche da Skinner, nasce e si sviluppa il comportamentismo. Secondo questa corrente di pensiero, l'apprendimento è favorito e rinforzato dalle conseguenze positive delle nostre azioni.

Ben presto però cominciarono ad arrivare le prime critiche, molto nota è la polemica tra Skinner e Crowder (1960) secondo il quale l'apprendimento umano ha luogo in diversi modi in base alle capacità dei singoli individui. Così con il passare del tempo si andò sviluppando una corrente di pensiero detta cognitivista, diametralmente opposta alla teoria skinneriana. Il cognitivismo mette in primo piano i processi interni e i fattori cognitivi che favoriscono il raggiungimento degli obiettivi didattici, volgendo l'attenzione sia alla quantità che alla qualità dell'apprendimento.

Un importante aspetto del cognitivismo fu il costruttivismo. Il costruttivismo intende l'apprendimento come un impegno da parte dello studente per costruire la propria conoscenza, piuttosto che come un travaso della conoscenza dalla mente del docente a quella del discente.

Merril (1991) recentemente ha tracciato i principali aspetti del costruttivismo, che sono i seguenti:

a) sapere come costruzione personale. Il soggetto costruisce la conoscenza come frutto di un'interpretazione della propria esperienza;

b) apprendimento attivo che implica che l'insegnamento dovrebbe essere meno prescrittivo e supportare e guidare di più gli studenti;

c) apprendimento collaborativo. Si ricollega agli studi già condotti da Vygotsky, che aveva sottolineato l'importanza dell'interazione con gli altri e con gli aspetti culturali e sociali per favorire lo sviluppo cognitivo;

d) apprendimento che tenga conto dell'importanza del contesto. Il termine situated learning è comparso nel 1989, proprio con lo scopo di evidenziare che la conoscenza è collegata all'ambiente. Il che significa che l'apprendimento dovrebbe realizzarsi in un contesto realistico o quanto meno ricco;

e) apprendimento in cui la valutazione sia intrinseca. Tale modalità implica che la valutazione non dovrebbe essere un'attività separata, ma andrebbe integrata con il processo di costruzione della propria conoscenza.

Oggi la ricerca è volta a interpretare il costruttivismo in una molteplicità di situazioni, con lo scopo di superarne le inadeguatezze che ne limitano l'applicabilità alle situazioni di apprendimento reale. Le tecnologie didattiche si sono sviluppate secondo due linee distinte e parallele, la scienza dei mezzi utilizzabili nella didattica e l'applicazione alla didattica dei principi dell'istruzione programmata.

Le tecnologie didattiche come scienza dei mezzi si sono inizialmente concentrate sullo studio delle caratteristiche dei vari mezzi audiovisivi. Questa attenzione si allargò al processo di comunicazione uomo-macchina.

Anche il comportamentismo si sviluppò attraverso due linee, da una parte ci fu una fioritura di proposte metodologiche relative alla produzione di corsi di istruzione programmata, dall'altro si impegnò sullo sviluppo di mezzi adatti a gestire la presentazione della materia e il rinforzo.

Verso la fine degli anni sessanta queste due linee iniziarono a convergere, determinando il passaggio dall'istruzione programmata alla programmazione dell'istruzione. In questo passaggio un ruolo di particolare importanza è svolto da Gagnè (1973), secondo cui l'istruzione è costituita da una serie di eventi esterni che collaborano con i processi di apprendimento interno al soggetto, guidandolo nell'acquisizione di varie capacità.

All'inizio degli anni '80 la Association for Educational Communication and Technology affermò che: "Le tecnologie didattiche hanno come oggetto processi complessi ed integrati che coinvolgono persone, procedure, idee, mezzi ed organizzazione per l'analisi dei problemi relativi all'apprendimento e per l'elaborazione, l'implementazione, la valutazione e il controllo di soluzione di quei problemi in situazioni in cui l'apprendimento è finalizzato e controllato" (Ferraris, Midoro e Olimpo, 1984).

Il termine "tecnologie per la didattica" serve ad indicare tutte le tecnologie utilizzabili nella didattica, la loro storia generalmente si riferisce a una storia di tecnologie informatiche. Infatti, il computer ha sostituito le macchine per insegnare rendendole più varie e flessibili. Con il passare del tempo le interfacce hanno subito delle modificazioni e oggi sono interfacce basate su finistre, menù a tendine ed icone, così che non c'è bisogno di conoscere particolari linguaggi e quindi è facilmente utilizzabile anche da chi non ha competenze tecniche.

Attualmente lo scopo delle interfacce è quello di partecipare al processo di apprendimento-costruzione attraverso vari meccanismi. Un aspetto di particolare importanza delle interfacce è la multimedialità, ricercata nel mondo delle tecnologie educative molto tempo prima che fosse disponibile dal punto di vista tecnologico. Infatti già all'inizio degli anni '60 l'IBM aveva realizzato un sistema con un elaboratore dedicato ad applicazioni didattiche costituito da un terminale video controllato dal computer. La caratteristica fondamentale del mondo virtuale sintetizzato dal computer è quella di essere indistinguibile dal mondo reale. Risale agli anni '70 il primo ingresso dell'intelligenza artificiale nell'ambito della didattica. In questi anni l'intelligenza artificiale ha promesso molto alla didattica, ma poi praticamente ha dato molto poco. Le due appendici dell'intelligenza artificiale di particolare interesse per la didattica, sono: i sistemi esperti e gli Intelligent Tutoring System (ITS).

I programmi didattici basati sui sistemi esperti non offrono risultati eccellenti perchè tendono a riproporre a chi impara il punto di vista dell'esperto. Per cui andrebbero utilizzati come strumento di supporto per chi deve svolgere un compito professionale. Al contrario gli ITS nascono dal desiderio dei ricercatori in intelligenza artificiale di trovare applicazioni su cui esercitare la propria disciplina. Il primo ITS noto è il sistema Scholar, generalmente gli ITS esistenti sono oggetti pre-costruttivisti, ed hanno lo scopo di trasferire una determinata conoscenza al discente, cercando di farlo nel modo migliore, rispettando i ritmi individuali di apprendimento, ma pur sempre trasferendo l'informazione nel tradizionale rapporto precettore-studente.

Nel 1968 Andries van Dam nei laboratori della Brown University creò i primi ipertesti, che però rimasero quasi sconosciuti fini al 1986/87, quando divennero commercialmente disponibili.

Il concetto di ipertesto è molto semplice e subito dopo la sua comparsa sono aumentate le sperimentazioni da parte dei docenti, studenti ed autori. La grande diffusione dell'ipertesto è dovuta al fatto che questo permette allo studente di programmare da solo il proprio percorso, di scegliere dove andare e cosa approfondire. Tutto questo corrisponde alla logica costruttivista del costruire la propria conoscenza. L'unico limite riscontrato negli ipertesti è quello di lasciare abbandonato a se stesso chi non è sufficientemente maturo per costruirsi una adeguata struttura concettuale.

Oggi uno dei settori tecnologici più importanti rispetto ai processi di apprendimento è la telematica. Già nella seconda metà degli anni settanta, con la comparsa del personal computer, si rivelarono i vantaggi per l'utente di essere autonomo senza dover ricorrere alle telecomunicazioni. Poi negli anni ottanta si ebbe il boom della telematica e si riconobbe l'importanza dell'essere in rete per comunicare e collaborare.

Nell'ambito della telematica trovano grandi arricchimenti i concetti di apprendimento a distanza e di apprendimento collaborativo, sebbene fossero nati molti anni prima della stessa telematica. Attualmente la didattica ha sviluppato un enorme interesse per la telematica.

Volendo, però, tracciare anche gli effetti negativi che le tecnologie possono produrre, è necessario dire che sebbene le scuole riflettono i valori di ogni cultura, i cambiamenti tecnologici avvenuti nella società, hanno lasciato il sistema educativo invariato. Non a caso nel corso di venti anni, una drammatica spaccatura si è effettuata tra il processo d'insegnamento e apprendimento nelle scuole, e i modi per ottenere conoscenza nella società in genere. Una spaccatura resa ovvia dal fatto che il processo di insegnamento sostanzialmente non è cambiato, e ciò ha ottenuto come risultato l'allontanamento delle scuole dalla società e di conseguenza anche dai ragazzi che vivono in essa.

Tutto questo produce degli effetti negativi, dal momento che nelle classi, la conoscenza è presentata in modo lineare e didattico, molto diverso dalle esperienze precedenti dei ragazzi fuori dalla scuola. Una possibile soluzione a questa divergenza, tra gli studenti e la scuola, consiste in una drastica riforma in grado di portare le lezioni in linea con la società.

Ed è proprio a questo proposito che il compito immediato dell'istruzione americana, sembra essere quello di abbracciare il futuro e spingere i ragazzi ad apprendere con strumenti culturali che gli sono già stati forniti. (Soloway, 1991).