I° CAPITOLO

ASPETTI BIOLOGICI DELL'APPRENDIMENTO

1.1 Cenni sulle basi biologiche dell'apprendimento

Gli esseri umani ereditano moltissimi meccanismi, indispensabili per la sopravvivenza che però non permettono nessuna flessibilità di azione, accanto a questi meccanismi ne vengono ereditati altri a carattere indeterminato che rendono possibile l'apprendimento attraverso l'esperienza. La maggior parte delle differenze individuali sono dovute alla struttura genetica regolata dal DNA. Tutte le attività controllate dal DNA si svolgono al di sotto del livello della coscienza. L'atteggiamento dell'individuo di comportarsi in modo determinato geneticamente comincia a diminuire quando aumenta la sua capacità di reagire in modo selettivo all'ambiente.

Il cervello è costituito da circa dieci miliardi di neuroni e l'apprendimento consiste proprio nel collegamento di alcuni di questi neuroni in sistemi o catene. Le scoperte fatte dai neurologi circa la formazione di questi collegamenti e la loro sistemazione nel cervello sono dovute agli interventi chirurgici resi necessari da tumori o da traumi cranici. Un esperimento, condotto da Olds e Milner (1954) con dei ratti, ha messo in evidenza una particolare area cerebrale che gli autori hanno chiamato "centri della gratificazione" attraverso l'autostimolazione intracranica che l'animale sperimentale compiva premendo una leva per somministrarsi una stimolazione cerebrale.

Olds e Milner si accorsero che il ratto sembrava provare piacere al passaggio della corrente, manifestando la stessa reazione quando il gruppo di neuroni interessato veniva stimolato. Le associazioni di gratificazione e punizione svolgono molti effetti sull'apprendimento che possono essere così sintetizzati:

a) i collegamenti con i centri della gratificazione/rafforzamento conducono alla ripetizione delle attività e all'apprendimento. L'apprendimento tende alla stabilità e alla disponibilità.

b) La mancanza di una componente affettiva o emotiva non provoca alcun rafforzamento dell'attività, la quale tende ad estinguersi e l'esibizione del comportamento appreso può essere provocato nuovamente mediante rafforzamenti relativamente piccoli, o mediante collegamenti con i centri di gratificazione. L'apprendimento non è rimosso, però non viene impiegato.

c) I collegamenti con i centri di punizione portano a evitare l'apprendimento o l'attività. Di solito un comportamento punito è sostituito da un'attività che è fonte di gratificazione o di rafforzamento, sebbene il tipo di attività sia indeterminato (Wilson, Robeck, Michael, 1975).

Gruppi di ricercatori tenendo presente i nuovi sviluppi nel campo della microbiologia, della neurologia e della neuropsicologia, hanno fatto scoperte di sorprendente portata riguardanti la fisiologia dell'apprendimento.

Nel corso della storia , per un lungo periodo di tempo, le teorie più valide davano risalto soprattutto al funzionamento del sistema nervoso. Agli albori del behaviorismo, quando si riteneva che il modello del processo di apprendimento fosse la risposta incondizionata, l'arco riflesso era l'unità neurale di base. L'arco consisteva di un nervo sensorio, di un nervo di collegamento e di un nervo motorio attraverso i quali passava un flusso di energia che risultava in un comportamento palese (Wilson, Robeck, Michael, 1975).

Molti altri psicologi sostenevano, invece, che la neurologia era un campo riservato esclusivamente ai neurologi e che non doveva interessare la psicologia. Nonostante ciò gli studi continuarono e gli psicologi arrivarono a interessarsi delle risposte emesse quando lo stimolo subisce delle modificazioni. Quindi gli esperti diagnosticarono che esiste un rapporto fra alcuni problemi di espressione orale e di lettura e determinate disfunzioni neurologiche.

La struttura del sistema neurologico può essere così illustrata:

1) funzioni e strutture del sistema neurologico, 2) la ricerca limitata al funzionamento del cervello durante l'apprendimento e 3) un'interpretazione del modello della motivazione all'apprendimento entro la cornice della struttura fisiologica. (Wilson, Robeck, Michael, 1975).

Il sistema nervoso umano può essere presentato come una rete di vettori elettrochimici dei messaggi, di cui il neurone è l'unità energetica più importante e la sinapsi fa sì che ci sia un collegamento fra i neuroni. Inoltre la sinapsi provoca una minima distanza fra gli assoni di un neurone e i dentriti di un altro, distanza che durante la trasmissione viene colmata da un agente chimico detto acetilcolina, quest'ultimo una volta terminato il messaggio viene rimoso da un altro agente chimico detto colinesterasi. Ogni neurone è costituito da un sistema di entrata formato dai dentriti, dal protoplasma e da un sistema di uscita formato dagli assoni, per cui il flusso della corrente entra attraverso i dentriti , passa attraverso il protoplasma ed esce dagli assoni. Tra i neuroni ne sono stati identificati tre tipi: neuroni recettori (raccolgono le sensazioni); neuroni effettori (i cui assoni terminano nelle fibre muscolari); neuroni connettori (si congiungono con altri neuroni).

Come dicevamo prima un ruolo importante è svolto dalle sinapsi, e queste sono state oggetto di interessanti studi: Krech, Rosenzweig e Bennett (1958) scoprirono che i collegamenti attraverso alcune sinapsi hanno luogo mediante l'intervento di un mediatore chimico, l'acetilcolina, che essi eliminano in seguito impiegando la colinesterasi. (Wilson, Robeck, Michael, 1975).

E' stato inoltre dimostrato che quando più numerosi sono i ponti che gli enzimi costruiscono su una sinapsi, tanto minore sarà la distanza fra la sinapsi e la trasmissione diventa sempre più facile. E' risultato che il flusso dell'energia viene facilitato quando si realizza un determinato apprendimento, che potrebbe essere dovuto all'aumento del potenziale elettrico di un neurone, a un collegamento reso più facile chimicamente e così via.

Mc.Connell, Jacobson e Kimble (1964), attraverso vari esperimenti riuscirono a dimostrare che durante l'apprendimento c'è un aumento quantitativo dell'RNA (acido ribonucleico). Però questa teoria suscitò molti dubbi dal momento che l'RNA ha una struttura determinata geneticamente e in modo definitivo. Certo è che durante l'apprendimento qualcosa accade, ma molto probabilmente si verificano dei mutamenti a livello dei neuroni e tra i neuroni. La maggior parte dei neuroni presenti nell'organismo sono raccolti nel midollo spinale e nel cervello, per cui la maggior parte dell'attività neurale si svolge a livello del sistema nervoso centrale, costituito da varie parti del cervello e dal midollo spinale alla cui estremità superiore si trova il midollo allungato, costituito da una serie di neuroni che controllano i riflessi respiratori, quelli cardiovascolari e quelli gastrointestinali.

Nel cervello esistono inoltre sistemi ripetitivi; ad esempio per registrare l'informazione derivante a una persona dal contatto visivo con il mondo esterno sono disponibili almeno sei zone diverse. Le caratteristiche del meccanismo che provvede ai cross-linkages fra le zone visive del cervello sono ereditarie (Wilson, Robeck, Michael, 1975).

La maggior parte delle conoscenze che si hanno oggi circa il funzionamento del cervello, giungono dagli studi fatti sugli animali. Le ricerche condotte da Rosenweig Krech, e Bennett (1958) erano rivolte a verificare se nei cervelli dei ratti allevati selettivamente per la loro abilità a percorrere i labirinti la colinesterasi era presente in quantità maggiore che nel cervello di quei ratti allevati per la loro ottusità nello stesso esercizio. I risultati fecero scoprire gli effetti che l'apprendimento esercita sulla composizione del cervello. I due gruppi di ratti, quelli intelligenti e quelli stupidi, furono uccisi e i loro cervelli furono analizzati, scoprendo che i cervelli dei ratti intelligenti contenevano più colinesterasi rispetto a quelli dei ratti stupidi. Per poter perfezionare l'esperimento le due razze vennero incrociate, dopodichè i singoli ratti furono analizzati per stabilire le loro capacità di apprendimento, i risultati ottenuti da questo secondo esperimento furono completamente opposti a quelli precedenti, dal momento che il cervello dei ratti intelligenti conteneva meno colinesterasi di quello dei ratti ottusi. In seguito a questi risultati, gli esperimenti continuarono e risultò che i ratti stimolati ad imparare avevano lo strato esterno della corteccia più spesso degli altri ratti della stessa figliata ai quali non erano state offerte situazioni stimolanti. Dall'analisi chimica e dalla composizione del cervello dei componenti di entrambi i gruppi, i ricercatori conclusero che l'ambiente che stimolava all'apprendimento migliorava la capacità dei ratti a imparare nuovi comportamenti (Wilson, Robeck, Michael, 1975).

1.2 I due emisferi cerebrali e l'apprendimento

Analogalmente a queste ricerche è stato dimostrato che anche il cervello umano subisce gli effetti delle situazioni più o meno stimolanti, infatti, gli studi sui bambini superdotati hanno dimostrato l'esistenza di una base genetica superiore e di un ambiente culturalmente ricco.

Sperry (1961) e i suoi collaboratori svolsero delle ricerche sui gatti, i risultati mostrarono l'importanza della ridondanza, cioè la ricezione e l'accumulo simultaneo della stessa informazione in parti diverse del cervello. L'esperimento riguardava l'entrata di dati visivi, che viene convogliata a entrambi i lati del cervello. Nella prima prova i gatti dovevano imparare a distinguere tra porte contraddistinte da un cerchio o da un quadrato. Inizialmente i gatti avevano l'occhio destro bendato, quindi furono addestrati con l'occhio sinistro, quando avevano imparato a discriminare furono ripresi con l'occhio sinistro bendato, le osservazioni dimostrarono che i gatti non riscontravano nessun tipo di problema nel passare dall'occhio sinistro allenato a quello destro non allenato. In seguito a questo risultato, l'esperimento fu modificato, si procedette alla resezione del chiasma ottico affinchè le sensazioni visive dell'occhio sinistro arrivassero soltanto all'emisfero sinistro e, di conseguenza, le sensazioni dell'occhio destro arrivassero soltanto all'emesfero destro. (Wilson, Robeck, Michael, 1975).

I gatti furono allenati allo stesso modo che nell'esperimento precedente. Gli sperimentatori si aspettavano che in seguito alla resezione le sensazioni provenienti dall'occhio sinistro si trasmettessero solo all'emisfero sinistro e invece, i risultati non corrisposero all'aspettativa, perchè i soggetti si comportavano come se non fossero stati sottoposti alla resezione. Tutto questo può essere spiegato dicendo che molto probabilmente le fibre nervose che uniscono l'emisfero destro con quello sinistro forniscono attraverso il corpo calloso il potenziale per il confronto.

A questo livello fu fatto un altro esperimento, durante il quale veniva resecato sia il chiasma ottico sia il corpo calloso eliminando tutti i collegamenti fra i due emisferi, tranne quello che attraversa il mesencefalo. Questi nuovi gruppi di gatti furono di nuovo addestrati a guardare prima solo con l'occhio sinistro e poi solo con il destro, e i risultati mostrarono che ciò che il gatto aveva appreso con l'occhio sinistro non si era trasferito nel comportamento quando avevano usato solo l'occhio destro.

Le ricerche di Sperry (1961) risultano importanti anche per capire l'apprendimento umano. La prova dell'accumulo simultaneo in più di una zona del cervello, o ridondanza, concorre a spiegare il motivo per cui non sempre una lesione al cervello porta alla perdita dell'informazione specifica. L'idea che il lato sinistro del corpo sia controllato dall'emisfero destro del cervello e che il lato destro sia controllato dall'emisfero sinistro è un'ipersemplificazione del complesso sistema neurologico (Wilson, Robeck, Michael, 1975).

Presso la Mc Gill University, Albert (1966) realizzò una serie di esperimenti riguardanti l'apprendimento e la sua ritenzione.

L'esperimento condotto sul cervello dei ratti implicava l'apprendere a evitare una scossa elettrica, da parte di un emisfero mentre l'altro emisfero veniva messo fuori funzione attraverso una diffusa depressione causata da un'iniezione di una soluzione di cloruro di potassio al 12%. L'apprendimento acquisito veniva quindi trasferito all'emisfero non addestrato, ricorrendo a una sola prova con entrambi gli emisferi in funzione. L'efficacia dell'apprendimento veniva verificata deprimendo l'emisfero trasmittente e verificando, in condizioni mutevoli, il numero dei tentativi necessari perchè il comportamento venisse reimparato al livello normale di esecuzione(Wilson, Robeck, Michael, 1975).

Le ricerche condotte da Albert mostrarono che inizialmente è necessario un breve periodo di tempo per l'acquisizione dell'apprendimento, poi segue un periodo di consolidamento di ciò che è stato appreso, durante questo periodo hanno luogo due processi di ritenzioe, il primo serve a richiamare il ricordo durante il consolidamento, il secondo serve per l'immagazzinamento permanente. Infine esiste un ultimo processo che determina l'alterazione del nucleo dell'RNA che permette la conservazione definitiva di ciò che è stato appreso.

1.3 La trasmissione neurale e la situazione del feto

Una delle prime distinzioni che dobbiamo fare nel diagnosticare le difficoltà di apprendimento è quella fra l'acutezza di ricezione degli organi di senso, che è di carattere organico, e l'acutezza dell'interpretazione percettiva, che è di carattere funzionale.

Il processo attraverso il quale la stimolazione di determinate estremità neurali si trasforma in messaggi elettrochimici trasmessi attraverso i neuroni, prende il nome di "trasduzione". I dati sensori vengono codificati come impulsi elettrochimici, dopodichè vengono trasmesse a parti specifiche del cervello, attraverso i neuroni quindi molte volte gli handicap di un senso, come l'udito non vanno attribuiti al senso in quanto tale, ma piuttosto ad alcuni neuroni che inoltrano il messaggio dal meccanismo ricevente al sistema nervoso centrale.

Generalmente i messaggi che vengono trasmessi dagli organi sensori al cervello sotto forma di impulsi nervosi sono diretti alla zona sottocorticale del cervello (materia bianca) per passare poi alla zona corticale (materia grigia). Secondo Forgus (1966)sono molte le zone del cervello che presiedono all'associazione e i neuroni in cui ha luogo l'associazione si modificano attraverso l'apprendimento.

L'apprendimento associativo consiste per l'appunto nella connessione di questi impulsi nel cervello e raffina e aumenta la capacità dell'organismo di reagire ad avvenimenti successivi.

Quindi il processo percettivo di trasmissione degli impulsi, può così essere riassunto: 1) la trasmissione dei messaggi ad altri organi o ai muscoli perchè entrino in azione; 2) la trasmissione di impulsi elettrochimici al centro reticolare per eccitarlo; 4) la trasmissione dell'informazione alla corteccia per l'integrazione e il confronto e 5) la ritrasmissione all'organo in cui ha avuto luogo l'alimentazione.

Penfield (1938) e i suoi collaboratori individuarono nel cervello alcune zone che stimolate elettricamente possono ricostruire il passato. I soggetti sottoposti a questo genere di esperimento avevano la sensazione di vivere contemporaneamente una doppia vita, questi soggetti rivivono il passato senza la confusione e l'imprecisione che di solito caratterizza il ricordo normale. Generalmente questo tipo di ricordi ha una durata molto breve, all'incirca mezz'ora. Le catene di neuroni si associano l'una all'altra quando hanno a disposizione un'informazione complementare. Il collegamento fisiologico tra le catene avviene- sempre, beninteso in via di ipotesi- in maniera assai simile a quella in cui si formano i concatenamenti fra i singoli neuroni durante l'apprendimento associativo. La caratteristica esclusiva delle connessioni che si formano nella concettualizzazione è che invece di un'elaborazione di nuove immissioni si ha la strutturazione interna di associazioni correlate.

Uno dei problemi oggi più rilevanti riguardano la crescita fisiologica degli esseri umani tenendo in grande considerazione tutte le anormalità che possono impedire o alterare la crescita intellettiva. Molti concetti relativi all'apprendimento umano sono stati confutati dalle recenti conoscenze sulla fisiologia della crescita prenatale e postnatale.

La vita umana ha origine dall'unione di due cellule che vanno a formare lo zigote, che si sviluppa secondo un piano codificato dal DNA ereditato nei cromosomi. Questo genere di ricerche hanno dimostrato che molti fattori finora ritenuti ereditari sono in effetti determinati dall'ambiente prenatale. Le condizioni ambientali deleterie si possono ripercuotere in due maniere sull'embrione e precisamente: 1) privandolo degli elementi essenziali per mantenersi in vita e 2) consentendo a molecole distruttive di attraversare le pareti della placenta.

La forma più comune che provoca lesioni prenatali è l'anossia determinata da insufficienza di ossigeno. Quindi lo sviluppo biologico e l'apprendimento sono in stretta correlazione, per cui si deve distinguere tra i fattori ereditari sui quali non si può intervenire, e le influenze ambientali che possono essere modificate attraverso le giuste motivazioni.

In relazione agli esperimenti condotti in precedenza, relativi a studi fatti sui ratti o su altri animali è necessario analizzare la struttura del cervello umano che è composto da due emisferi per lo più uguali. Però i due emisferi pur essendo analoghi dal punto di vista anatomico, dal punto di vista funzionale si comportano in modo del tutto diverso l'uno dall'altro. I primi studi sulla specializzazione funzionale sono stati condotti nel 1861 da Paul Broca sul cervello di un paziente che aveva sofferto di una grave forma di afasia (disturbi del linguaggio), attraverso vari esami Broca scoprì una lesione cerebrale nel lobo frontale dell'emisfero sinistro. Dopo questa scoperta furono fatti vari esperimenti, che portarono alla conclusione che i centri del linguaggio hanno sede solo ed esclusivamente nell'emisfero sinistro.

Le ricerche sulle diverse funzioni svolte dai due emisferi cerebrali si sono sviluppate attraverso tre settori diversi:

1) pazienti cerebrolesi, ai quali veniva chiesto di svolgere dei compiti la cui realizzazione impone l'uso di determinate capacità. Se il paziente non è in grado di risolvere il compito, significa che le capacità necessarie sono localizzate nell'emisfero colpito dalla lesione. Certo è, che in questo genere di esperimenti gli stimoli devono essere tali da far in modo che il soggetto non utilizzi strategie diverse da quelle che si vogliono analizzare; 2) soggetti col cervello "diviso", sono soggetti ai quali, a scopo terapeutico è stato chirurgicamente diviso il corpo calloso. In questo caso un'informazione impressa in uno dei due emisferi non può essere trasmessa all'altro in nessun modo; 3) soggetti normali, sono quei pazienti in cui qualsiasi informazione incanalata in uno dei due emisferi viene immediatamente trasmessa anche all'altro. Su questi soggetti venne realizzato un esperimento che utilizzava come stimoli, 4 lettere dell'alfabeto e 4 fotografie. Gli stimoli venivano presentati uno alla volta nel campo visivo destro e in quello sinistro. I soggetti dovevano premere un pulsante in relazione a due stimoli e non dovevano premerlo in relazione ad altri due. I risultati dimostrarono che tutti i pazienti rispondevano più velocemente agli stimoli linguistici, quando questi erano proiettati nel campo visivo destro, e agli stimoli spaziali quando erano proiettati nel campo visivo sinistro. Per cui si può affermare che i compiti linguistici sono svolti dall'emisfero sinistro, mentre i compiti che richiedono capacità spaziali sono svolti dall'emisfero destro.

1.4 Psicofisiologia dell'apprendimento

Lo studio fisiologico dell'apprendimento segue due linee principali d'indagine. Una mira alla scoperta di quali processi avvengono al livello neurale, durante l'apprendimento; l'altra studia il tipo di circuito necessario perchè le informazioni appropriate vengano immagazzinate e recuperate e successivamente usate in modo da produrre un comportamento di adattamento. ( Milner, 1973).

Il gran numero di modificazioni comportamentali classificate come apprendimento non facilità certo lo studio fisiologico dell'apprendimento. Sembra impossibile che un semplice meccanismo neurale possa spiegare fenomeni comportamentali così disparati come apprendere a riconoscere gli oggetti, andare in bicicletta, suonare il pianoforte. ( Milner, 1973).

Come dicevamo prima, uno psicofisiologo deve inizialmente trovare quale parte del sistema nervoso è importante per il comportamento sotto osservazione. Negli studi riguardanti l'apprendimento, la neocorteccia sembrò un punto interessante per dare inizio alle ricerche.

In seguito , tuttavia, sia Bromiley (1948) che Poltyrew e Zeliony (1930) dimostrarono che l'apprendimento non è limitato al tessuto neocorticale, addestrando con successo degli animali decorticati ad effettuare risposte condizionate discriminative. Tale addestramento tuttavia era molto difficile, indicando che in condizioni normali la neocorteccia ha un ruolo molto importante nell'apprendimento dei mammiferi.

Un altro metodo che risultò essere positivo per stabilire quali strutture sono interessate all'apprendimento è quello di registrare l'attività elettrica del cervello. A questo proposito i primi studi furono realizzati da Adey (1961), il quale sperimentò che durante le prime fasi dell'apprendimento venivano modificate le relazioni temporali tra le onde nell'ippocampo e quelle nella regione entorinale adiacente. In questi esperimenti i gatti vennero addestrati a percorrere un labirinto a forma di T, avendo come premio del cibo. Prima che iniziasse l'apprendimento si trovò che le onde nell'ippocampo precedevano quelle della corteccia entorinale, mentre quando il gatto aveva appreso dove si trovava il cibo, le onde nell'ippocampo seguivano a quelle entorinali. Secondo Adey questi cambiamenti significavano che dapprima l'imput arrivava all'ippocampo e di lì passava all'area entorinale dove veniva immagazzinato.

Recentemente sono state realizzate molte ricerche sui meccanismi della sintesi proteica nelle cellule nervose e gliali, in relazione all'apprendimento. Le proteine sono costituite da aminoacidi, di cui ne esistono solo venti, con i quali però, è possibile formare un numero illimitato di proteine, cambiando la loro disposizione, la lunghezza della catena e così via. Il DNA consiste proprio in una doppia elica di zucchero desossiribosio e fosfato; ed è proprio su queste eliche che l'informazione viene codificata. Infatti finora la gran parte delle ricerche sui fattori neurochimici dell'apprendimento hanno riguardato la possibilità che l'apprendimento provochi cambiamenti a livello del DNA, influenzando l'intero metabolismo della cellula.

Durante l'ultimo decennio sono stati effettuati parecchi esperimenti per determinare quale relazione potrebbe esserci tra apprendimento e metabolismo in cellule nervose e gliali, ma non vi sono ancora elementi sufficienti per fondare con sicurezza un'interpretazione.

Uno dei primi tentativi significativi di porre in relazione sintesi proteica e comportamento fu quello di Krech e colleghi a Berkeley. Il loro lavoro è stato riveduto da Rosenzweig, Krech e Bennett (1958), e il loro più recente lavoro da Bennett, Diamont, Krech e Rosenzweig (1964).

Nella maggior parte dei casi la proteina sotto esame era l'enzima colinesterasi (ChE) che fu scelta grazie alla sua relazione con il processo di trasmissione neurale, e grazie alla sua relativa facilità ad essere misurata con precisione. I primi esperimenti mostrarono che i ratti più capaci di adattamento avevano una più alta concentrazione di ChE nei loro cervelli.

In studi successivi si scoprì che i ratti allevati in libertà avevano una corteccia cerebrale più pesante e spessa dei ratti allevati in isolamento. L'unica conclusione che si piò trarre è che ogni cambiamento nell'RNA osservato durante gli esperimenti di apprendimento, risulta dall'aumentata attività nervosa, evocata dallo stimolo o dalle risposte e quindi solo indirettamente dall'apprendimento in quanto tale.

Invece di cercare di indagare i mutamenti nell'RNA prodotti dall'apprendimento, alcuni sperimentatori hanno usato il metabolismo cellulare come variabile indipendente, e l'apprendimento come variabile dipendente. Un primo studio di questo tipo fu quello di Dingman e Sporn (1961). Dei ratti furono addestrati in un labirinto, e ad alcuni di essi venne iniettata della 8-aziguanina, che blocca l'assunzione di guanina e inibisce o distorce la sintesi di RNA. Quindici minuti dopo i ratti furono sottoposti a un test per saggiare la loro ritenzione del labirinto. A queste condizioni non vi erano differenze statistiche tra i ratti iniettati e i gruppi di controllo, ma quando la droga era iniettata prima del trattamento al labirinto, produceva una significativa menomazione dell'apprendimento. Questa differenza può significare che l'RNA è importante per l'apprendimento e non per la ritenzione.

Se questo fosse il meccanismo chiave dell'apprendimento, noi potremmo interferire con esso facendo cessare la sintesi di RNA, però i dati sperimentali ci mostrano il contrario.

1.4 Apprendimento cognitivo e affettivo

La fusione tra l'apprendimento cognitivo e l'apprendimento affettivo conduce alla produzione creativa, anche l'autonomia dell'individuo che cerca di realizzarsi si esprime attraverso attività originali e varie. Sia l'autonomia creativa sia le concettualizzazioni hanno la loro sottostruttura neurologica nelle associazioni dei gruppi di neuroni. Il bambino fin dalle prime settimane di vita comincia a costruire catene di associazioni legate con i centri della gratificazione e della punizione ( sorrisi e vezzeggiamenti da parte della madre mentre lo nutre).

L'apprendimento affettivo, che ha inizio fin dai primi periodi di vita, legato all'apprendimento associativo e a quello concettuale, offre all'individuo sul piano cognitivo, il meccanismo di rafforzamento che può essere positivo e quindi favorire l'apprendimento, oppure negativo e quindi inibirlo. A proposito della memoria esistono due aspetti, l'accumulo e il recupero che risultano avere un'importanza determinante. L'accumulo è costituito da vari processi quali: l'acquisizione dell'informazione, il consolidamento di ciò che è stato appreso e infine l'immagazzinamento permanente nelle molecole dell'RNA. Il recupero , invece, implica due funzioni a livello conscio e due a livello preconscio o sotto la soglia. Il fatto che una quantità di informazione sia disponibile a livello subconscio trova una conferma nel caso in cui per l'apprendimento di una risposta viene richiesto un tempo inferiore al normale.

Può sembrare strano ma anche la personalità è qualcosa che s'impara, infatti, pur essendo basata su strutture ereditarie, il suo sviluppo dipende sostanzialmente dall'apprendimento. La persona normale può imparare la maniera di apprendere più efficacemente, però esiste un livello ereditario su cui di solito ha luogo l'apprendimento e che determina ovviamente in larga misura il tipo di personalità che si va evolvendo.

La persona che apprende facilmente risponderà con maggiore prontezza e con maggiore immediatezza alle forze esterne che la colpiscono. (Wilson, Robeck, Michael, 1975).

Quindi anche se fin dalla nascita esistono differenze che vanno a costituire la base per la personalità, ogni individuo impara a interagire con il mondo esterno apprendendo forme di reazione alle nuove situazioni. Generalmente si tratta di apprendimento inconscio. Per cui solo una piccola parte dell'apprendimento della personalità è concettuale a meno che non intervengano direttamente degli esperti.

Tutti siamo diversi l'uno dall'altro e tutti dovremmo essere valutati per quello che siamo, invece, di essere condannati per quello che non siamo. ( Wilson, Robeck, Michael, 1975, ). Una indicazione del genere può rendere il soggetto meno vulnerabile alle pressioni degli altri. L'individuo non è predisposto geneticamente , per eredità, ad accettare o a rifiutare un determinato schema di atteggiamento. Li impara tutti, secondo la maniera in cui l'ambiente agisce sopra di lui nei momenti cruciali della crescita.