Maria Montessori: un itinerario biografico e intellettuale (1870-1909) di Paola Trabalzini

12. La formazione delle donne e l’insegnamento al Magistero di Roma

L’esigenza emersa con il nuovo approccio medico-pedagogico per l’educazione dei deficienti di rinnovare la formazione degli insegnanti, accompagnò costantemente l’opera di Montessori in questi anni. Così nella lettera che la studiosa inviò ad un “Commendatore”, forse Bonfigli[1], ed in cui sollecitava la creazione presso l’Istituto Superiore Femminile di Magistero di Roma di una cattedra di pedagogia dei deficienti o in alternativa di igiene ed antropologia, motivava la richiesta adducendo i vantaggi che ne sarebbero derivati per le madri di famiglia e per la profilassi sociale. Data la delicatezza di alcuni insegnamenti quali l’igiene della pubertà e della generazione sarebbe stato inoltre preferibile, secondo Montessori, che l’insegnamento fosse stato impartito da una donna «la quale solo saprebbe con delicatezza combattere le ipocrisie finora imposte da un pregiudizio spesso fatale alla salute, e dare con la voce della scienza e con l’ideale della pubblica sanità, una base di moralità alta a tutte quelle cognizioni che oggi le allieve apprendono solo per meno nobili vie».

La studiosa era dunque mossa nella richiesta della cattedra presso il Magistero anche dal desiderio di potere contribuire ad una più consapevole formazione femminile sia sul piano culturale, professionale che personale.

Il ministro Baccelli conferì l’incarico a Maria Montessori per l’insegnamento di igiene ed antropologia nel gennaio del 1900[2] e la studiosa marchigiana lo svolse con impegno ed assiduità sino al 1907; successivamente i crescenti impegni dovuti alla nascita delle Case dei Bambini iniziarono a tenerla lontana dall’incarico, fatto che provocò il disappunto dei colleghi[3].

L’insegnamento dell’antropologia, tenuto dalla dottoressa al Magistero di Roma, era considerato dalla pedagogista quale «complemento di scienza positiva alla Pedagogia» e riguardando lo studio dello sviluppo del bambino nelle diverse età consentiva di riconoscere le condizioni di anormalità e di realizzare gli opportuni interventi di igiene fisiologica e pedagogica. Perciò sul fondamento dello studio psico-somatico dello scolaro si doveva svolgere l’opera educatrice ed in questo senso l’antropologia poteva costituire un contributo essenziale al rinnovamento della pedagogia.

Nella direzione di approfondire gli studi di antropologia in rapporto alla pedagogia e in particolare alla vita del bambino nel laboratorio-scuola, dove tramite l’osservazione e la misurazione fosse possibile studiare, ad esempio, la relazione tra crescita individuale e sviluppo intellettuale, si pose Montessori nei primi anni del ‘900, una volta abbandonata la Scuola Magistrale Ortofrenica.

La decisione di lasciare la Scuola, nel momento in cui il lavoro in essa svolto produceva buoni risultati, viene spiegata dalla studiosa con il desiderio di rivolgere i suoi studi all’educazione dei bambini normali[4]. Kramer avanza l’ipotesi che l’abbandono della Scuola Magistrale Ortofrenica da parte di Montessori fosse dovuto a motivi personali: la difficoltà a lavorare ancora insieme a Giuseppe Montesano, una volta che lui si era sposato, venendo meno, per parte sua, alla promessa che i due si erano fatta di non sposarsi né tra loro né con altri. Non sappiamo con certezza se dopo la nascita di Mario la relazione tra i due colleghi fosse continuata, certo che la decisione di Montessori di lasciare la Scuola Magistrale Ortofrenica dopo il matrimonio di Montesano può far supporre che il sentimento che la univa al collega non fosse venuto meno dopo la nascita del figlio Mario, per cui messa di fronte al matrimonio di lui, le era divenuto impossibile rimanere a lavorare presso la Scuola.

Risultato importante del lavoro alla direzione della Scuola Magistrale Ortofrenica è la relazione dal titolo Norme per una classificazione dei deficienti in rapporto ai metodi speciali di educazione, apparsa negli Atti del Congresso Pedagogico di Napoli[5]. Nello scritto la studiosa torna sugli aspetti economici e sociali del problema dell’educazione dei deficienti, sottolineando un limite del lavoro di Séguin. Questo consisteva nel fondare l’educazione morale su quella intellettuale dimenticando l’azione moralizzatrice che poteva venire dall’arte, dalla natura e dalla religione. Séguin non considerava adeguatamente che l’essere umano è costituito oltre che da ragione anche da istinti, sentimenti ed emozioni e proprio l’educazione sentimentale poteva, secondo Montessori, essere freno e guida alle decisioni della volontà[6].

Séguin era incorso nell’errore razionalistico di considerare l’intelletto e la volontà i mezzi su cui erigere l’educazione morale, per cui la studiosa riteneva che fosse necessario rivedere, sotto quest’ultimo aspetto, il metodo del medico francese, proponendo di valorizzare l’esempio che «non è semplicemente l’arida imitazione del maestro voluta da Séguin; ma è quello che può colpire il sentimento nel simbolo e nell’arte»[7]. E anche sulla base del carattere morale, ossia sulla capacità dell’individuo di provare «“simpatia”, “tendenze altruistiche” e il “sentimento di giustizia”», Montessori proponeva una classificazione articolata in quattro tipi fondamentali: pazzia morale, follia istintiva di Maudesley, imbecilli e idioti, disponendo per ognuno i concetti educativi fondamentali.

Questa classificazione si rivelava particolarmente importante anche dal punto di vista della realizzazione della normalizzazione, termine con il quale Montessori intende il processo attraverso il quale il fanciullo anormale è condotto, sia sulla base dell’educazione igienica e fisiologica, sia attraverso il potere suggestivo del maestro che deve domare il bambino, usando anche la forza, allo stato di fanciullo normale. La forza non avrebbe infatti dato risultati con i pazzi se non quello di aggravarne ulteriormente la condizione. Dunque saper distinguere sulla base della pratica dell’osservazione le differenti patologie era essenziale per poter iniziare l’opera di rieducazione e di rilevante importanza diveniva anche la cura della formazione sia dei genitori, in particolare quella della madre, sia degli insegnanti, sotto il cui sguardo passavano tutti i bambini.