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Maria Montessori: un itinerario biografico e
intellettuale (1870-1909)
di Paola Trabalzini |
13. Lantropologia
pedagogica e il rinnovamento della scuola
Nel 1902 Montessori, una volta lasciata la Scuola Magistrale Ortofrenica
si iscrisse alla facoltà di filosofia dellUniversità di Roma. La
studiosa venne ammessa «in via eccezionale» dal ministro della
pubblica istruzione Nasi al terzo anno del corso di laurea in filosofia.
La stessa Montessori chiese al preside della facoltà, che inviò la
domanda al ministro, di essere ammessa a sostenere la tesi di laurea in
filosofia dopo aver sostenuto solo gli esami nelle materie filosofiche,
mentre come equipollenti agli altri esami consigliati dalla facoltà
richiedeva che le fossero riconosciuti i titoli da lei già posseduti,
data soprattutto lintenzione di «dedicarsi alla Pedagogia e
scegliere in questa materia la tesi di laurea». Il ministro,
considerati i titoli e appurato il parere favorevole del consiglio di
facoltà, consentì che la studiosa venisse «ammessa al 3° anno di
Filosofia con dispensa dallesame di letteratura italiana»[1].
Montessori frequentò, senza sostenere gli esami, le lezioni di Labriola,
Barzellotti e Ragnisco[2],
oltre che i corsi di psicologia con De Sanctis e pedagogia con Credaro[3],
non conseguendo però la laurea in filosofia. Avanziamo lipotesi che
gli incarichi universitari che assunse e il successivo impegno
nellesperimento della Casa dei Bambini, abbiano condotto la studiosa
a porre in secondo piano il conseguimento della laurea in filosofia[4].
Nel settembre del 1902 Montessori fece anche domanda per sostenere
lesame di libera docenza in antropologia, che conseguì nel giugno
del 1904. Difficoltosa riuscì la composizione della commissione
nominata per giudicare la studiosa, con rinunce a catena dei docenti
chiamati a farne parte ad iniziare da quella di Sergi. Infatti il
professore di antropologia, presidente della commissione, in data 27
ottobre 1902 comunicava, probabilmente al rettore dellUniversità di
Roma, il suo rifiuto, motivandolo, in una successiva lettera del 28
febbraio del 1903, con il fatto che Montessori non intendeva presentarsi
immediatamente agli esami, come ella stessa gli aveva dichiarato, «quando
la dottoressa Montessori -scrive Sergi- rifarà la sua domanda in un
prossimo avvenire e la on. Giunta del C. S. rifarà una nuova
commissione e con nuovi elementi forse io non troverò difficoltà ad
accettare il mandato».
Di fatto Montessori in data 23 ottobre 1902 aveva già risposto
positivamente alla lettera del rettore dellUniversità di Roma che le
comunicava i nomi dei membri della commissione giudicante e la invitava
ad assumere le spese per i viaggi e per quantaltro i professori
avessero dovuto sostenere. Tenuto inoltre conto che sulla disponibilità
di Sergi ad accettare lincarico, a condizione che venisse però
nominata una nuova commissione, ritorna il rettore in una lettera al
ministro del 7 giugno 1903, è possibile ipotizzare che soprattutto
difficoltà tra i componenti la commissione medesima, insieme alle
indicate, ma non confermate, perplessità di Montessori a presentarsi
agli esami, inducessero Sergi al rifiuto[5].
Nel mentre si preparava a sostenere la libera docenza in antropologia la
studiosa pubblicò due scritti, entrambi nel 1903, relativi al
contributo dellantropologia alla pedagogia: luno dal titolo Lantropologia
pedagogica[6]
e laltro intitolato La teoria lombrosiana e leducazione morale[7].
Ambedue gli scritti segnano un momento importante nellitinerario
intellettuale di Montessori in quanto dallantropologia come studio
finalizzato alla conoscenza delle forme di degenerazione si sviluppa,
anche attraverso lantropologia pedagogica, la richiesta per il
rinnovamento della pedagogia normale e dei suoi metodi educativi ed
inizia a farsi strada il tema della pedagogia scientifica insieme a
quello della formazione delluomo nuovo.
Nel 1899 nella lettera al Commendatore in cui la studiosa chiedeva
listituzione di una cattedra di pedagogia dei deficienti adduceva
come motivazione anche la lentezza con cui la pedagogia dei normali si
andava rinnovando, per cui era necessaria una cattedra specifica che
rappresentasse il portato di quanto si era iniziato a fare per
leducazione dei deficienti. Negli anni 1902-1903 Montessori, spinta
anche dallidea condivisa con Séguin di utilizzare il metodo
educativo sperimentato con i bambini handicappati con quelli normali,
fece una scelta ancora una volta impegnativa: contribuire attraverso lo
studio individuale, losservazione misurata e controllata, lo studio
della morfologia antropologica, al rinnovamento della pedagogia normale.
Con
gli scritti del 1903 Montessori si poneva oramai dal punto di vista del
pedagogista ed interrogandosi sul significato assunto dalleducazione
morale alla luce della teoria lombrosiana così si esprimeva: «cosa
dovremmo pensare noi pedagogisti sulla questione delleducazione
morale?»[8].
Mentre nella conferenza dal titolo Lantropologia pedagogica
precisava che gli studi di anatomia e fisiologia delluomo avevano un
valore differente per il medico e per il pedagogista. Nellattività
medica quegli studi erano i mezzi di cui il medico si serviva per fare la
diagnosi mentre allopera del pedagogista quelle stesse discipline
dovevano offrire: «studi larghi e sintetici della personalità
anatomo-fisiologica, orientati verso un punto di vista psico-fisico: poiché
suo scopo non è localizzare un morbo nel corpo, ma un individuo
nellumanità a mezzo di comparazioni. La pedagogia -continua
Montessori- sarà la medicina sociale e spesso dovrà fare la diagnosi
dindividui morbosi entro il corpo sociale dei normali e ricercarne le
cause e seguirne la cura. Il suo indirizzo non è dunque anatomico, come
quello dei medici: ma antropologico»[9].
Lantropologia pedagogica diveniva la disciplina che consentiva lo
studio dellintera personalità psico-fisica delleducando,
considerata nei suoi aspetti biologici, ereditari, fisiologici. Essa
offrendo una sintesi della personalità umana e rispondendo alle
fondamentali domande chi è luomo? da dove viene? assumeva anche un
significato filosofico, gettava una luce sulla condizione umana e
sosteneva la pedagogia nel compito di formare luomo del tempo presente
La studiosa in entrambi gli scritti del 1903 muove dalla conoscenza
dellorganismo umano nella sua interezza e complessità, nellinterazione
delle sue funzioni. Il primo dato è quello naturale di cui è parte lo studio
morfologico che ha messo in evidenza come alterazioni nella forma siano
stigmate degenerative. «Sembra ripugnante -osserva Montessori- a tutte le
nostre fedi - anche alla fede pedagogica - che lintelligenza, il senso
morale, la psiche, infine, degli individui umani, possa stare in rapporto con
le forme esteriori, secondo [quanto] afferma la teoria lombrosiana. Il
pedagogista crede che la persona si faccia buona o cattiva semplicemente
secondo lambiente educativo in cui visse. [
] Lambiente ha la sua
parte dalta efficacia, ma non è tutto. Il pedagogista non può limitarsi a
studiare lambiente, che dovrà influire sulleducando e le azioni che
esso dovrà compiere: ma anche - e in primo luogo - studiare lindividuo,
per distinguere la costituzione delluno e dellaltro e adottare a
ciascuno il più conveniente metodo educativo»[10].
Ma poi trattando del giudizio morale che la società doveva esprimere su gli
atti criminosi del delinquente, una volta che si fossero constatate anomalie
fisiche, quel giudizio, inevitabilmente, doveva assumere un significato
diverso perché il reo non ha colpa, «la colpa sarebbe piuttosto dei
genitori, che lo hanno generato male; ma quei genitori furono a loro volta
vittime di cause sociali delle degenerazione. Così la colpa scostandosi da
ciascuno individualmente ricade su tutti. [
] In sociologia tutti siamo
colpevoli delle cause sociali di degenerazione - tutti abbiamo il dovere di
contribuire a migliorare lambiente che procura i degenerati»[11]. Latto criminale non
era più solo riconducibile ad istinto naturale, ma anche a fattori storici e
ambientali. La colpa, la responsabilità dellazione delinquenziale
doveva essere rivista alla luce della responsabilità sociale, «non
condannare il malvagio, ma redimerlo con leducazione e con quella
solidarietà nella colpa comune, che è la forma scientifica del perdono»[12].
Alla luce delle conoscenze scientifiche vi doveva essere una
socializzazione della responsabilità della colpa, una chiamata degli
uomini alla solidarietà, alla collaborazione, un diverso sguardo delluomo
nei confronti della vita e dei suoi simili per superare gli egoismi. Un nuovo
umanesimo si legava per Montessori allo sviluppo delle scienze insieme alla
questione sociale che richiedeva una società trasformata in un organismo più
solidale. In questa prospettiva la pedagogia si caricava anche di una valenza
politica e assumeva per la studiosa «la missione di creare luomo nuovo, il
forte, il vittorioso di sé», capace ci contribuire al benessere sociale.
Leducazione morale veniva assunta come uno dei due poli che costituivano la
nascente pedagogia scientifica il cui scopo la studiosa coglieva nella sintesi
«tra il punto di vista naturale, che delinea la personalità umana biologica,
e il punto di vista morale, che resta sempre il primo in data e in importanza
e che esplica e prepara luomo sociale»[13].
Si trattava di formare luomo del proprio tempo, rigenerato nel corpo e
nello spirito; forte nel fisico e nel carattere attraverso ligiene e
lantropologia pedagogiche e una morale rinnovata; capace di un sentire più
alto, ritrovando in tal modo una più profonda e ricca umanità. In questo
progetto di ricostruzione delluomo che sempre laccompagnerà,
Montessori aveva sin dal 1903 una guida: il testo di Séguin, considerato come
esempio primo e insuperato di libro di metodo sulla pedagogia scientifica.
Gli studi su ligiene e lantropologia pedagogiche avevano il loro
naturale luogo di ricerca e applicazione nella scuola e del 1904 sono altri
due scritti di Montessori i cui vengono raccolte le ricerche svolte presso tre
scuole di Roma su alunni di età compresa tra i 9 e gli 11 anni. Ci riferiamo
agli articoli dal titolo Sui caratteri antropometrici in relazione alle
gerarchie intellettuali dei fanciulli nelle scuole[14],
a carattere antropologico, e Influenza delle condizioni di famiglia sul
livello intellettuale degli scolari[15]
a carattere più prettamente pedagogico. Di fatto si tratta di due scritti
complementari in cui la studiosa rilevava rispettivamente se a un maggiore
sviluppo intellettuale corrispondesse un maggiore sviluppo del volume cranico
e in base a quali criteri nelle scuole fosse giudicato il livello
intellettuale degli scolari. In entrambi i lavori Montessori evidenziava la
necessità di mettere in rapporto il dato antropometrico con le condizioni di
famiglia biologiche e sociali dei bambini quali: abitazione, vitto,
professione dei genitori, madre lavoratrice, attività nel doposcuola, in
quanto se la conoscenza delleducando era prima di tutto «storia
biografica-clinica», conoscenza del gentilizio, veniva però chiamata in
causa anche la vita in famiglia e la relazione con lambiente sociale.
Le ricerche, comparando bambini considerati dai maestri come i «più
intelligenti» e quelli ritenuti «meno intelligenti» della classe,
evidenziavano che le condizioni sociali favorevoli erano a vantaggio dei «più
intelligenti». Quindi il dato antropometrico non appariva a Montessori di per
sé esaustivo, ma doveva essere connesso con quello fisiologico e con la
dimensione sociale per esser indicativo. Come aveva criticato la presunta
inferiorità della donna su base antropologica, così la studiosa criticava
linferiorità intellettiva stabilita unicamente con misurazioni
antropometriche e stigmatizzava lantropologia che si faceva base delle
disuguaglianze sociali. Inoltre in accordo con quanto fin qui sostenuto
la studiosa si richiamava anche al pensiero del Broca[16]
per il quale lesercizio dellintelligenza durante la crescenza
svilupperebbe il cervello, allo stesso modo che ogni funzione, secondo la
legge biologica, sviluppa lorgano corrispondente, e ne deduceva
limportanza dellesercizio fisico e mentale, dellattività motoria
allaria aperta per un completo sviluppo individuale.
«Quindi -scrive la pedagogista marchigiana- insieme a quelli fisiologico
ed etnologico un concetto nuovo entra fra i criteri di comparazione del volume
cranico; quello pedagogico dellesercizio intellettuale metodico e
progressivo»[17].
Natura, attività psico-sensorale e motoria, educazione morale sono i poli a
partire dai quali Montessori struttura e approfondisce il suo interesse
educativo che potrà esprimersi da lì a pochi anni nelle Case dei Bambini.
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