Breve storia di un
progetto ipermediale
pensato e realizzato
dai bambini
di Quarta A

Scuola Padre Gemelli, Torino

IN VOLO NELL'ARIA

Indice degli argomenti

- Premessa
- Le domande - guida
- Il cartellone dei perché

- In laboratorio
- Le avventure personali
- Percorsi e gruppi di lavoro
- Progettazione-realizzazione
- Relazione dei gruppi
- Navigazioni critiche
- Ricostruzione della mappa
- Nuovi itinerari
- Navigazioni libere
- Diari "speciali"
- Racconto "di sintesi"
- Mappe "concettuali"

I contenuti disciplinari sono stati affrontati prevalentemente nel primo quadrimestre; nel secondo quadrimestre, passando alla fase di progettazione dell’applicazione ipermediale, il compito principale delle insegnanti è consistito nel creare le condizioni perché i bambini potessero riflettere su quanto appreso, tentando di organizzare le conoscenze acquisite e di stabilire collegamenti fra di esse: è stato necessario concedere tempo per rivedere i materiali prodotti, definire criteri per riordinarli, selezionarli, integrarli attraverso ricerche rispondenti a curiosità e interessi sorti nel ripensare al lavoro svolto fino a quel momento.

Da un brainstorming iniziale erano emersi numerosi racconti di esperienze personali - documentate poi attraverso disegni e testi - riguardanti giochi con l’aria o sensazioni (allegria, nervosismo...) provocate dal vento; successivamente, alla richiesta di iniziare ad esplicitare quanto ritenevano di conoscere sull’aria, per ipotizzare un primo "indice" degli argomenti da sviluppare, alcuni bambini hanno suggerito di partire con le domande - guida che già l’anno precedente avevano contribuito ad avviare il lavoro sull’acqua: "Cos’è?", "Cosa fa?", "Com’è?", "Dov’è?"... Non tutti erano d’accordo, lo scarso entusiasmo si traduceva nel rifiuto di "copiare un’idea già avuta" e celava forse il segreto timore di ripercorrere in modo pedissequo lo stesso iter didattico... Mancando, però, una proposta alternativa più originale e iniziando a ragionare sulla traccia nota, ci si è accorti che le risposte, per il tema "aria", sembravano meno scontate, più "difficili", talvolta contraddittorie (l’aria è leggera, ma anche pesante; è concreta, ma sembra astratta...); così, contemporaneamente alle ipotesi formulate per rispondere ai quesiti di base, nascevano molte altre domande, più pertinenti all’argomento e immediatamente registrate sul "cartellone dei perché", diventato in tal modo il vero punto di partenza del progetto di lavoro: ordinare le domande e cercare le risposte è stata la molla che ha fatto sorgere la motivazione per intraprendere lo "studio dell’aria."

Ecco alcuni degli interrogativi tratti dal "Cartellone dei Perché"

(L’anno scolastico non è stato sufficiente per rispondere a tutti... anche al termine dell’esperienza sul ciclo dell’acqua, c’era un senso di "incompiutezza", i bambini avevano indicato quali aspetti, scoperti "strada facendo", avrebbero potuto ancora essere inseriti nel loro lavoro: ciò non aveva lasciato impressioni negative, ma, in alcuni, aveva suscitato una riflessione sulla vastità dei saperi e sul fatto che spesso le risposte agli interrogativi originano altre domande.)

Le domande, indicative degli interessi principali dei bambini, hanno anche permesso di rilevare imprecisioni nelle loro conoscenze pregresse: evidentemente, ad esempio, alcuni avevano già sentito parlare di piogge acide, ma dalla formulazione dell’interrogativo si è potuto dedurre che essi, probabilmente, individuavano erroneamente nell’effetto (la pioggia inquinata) la causa dell’inquinamento dell’aria; inoltre non era chiara la distinzione tra "aria respirabile" ed "atmosfera": si era deciso di riportare due domande, anche se una apparentemente già rispondeva all’altra, riguardanti gli altri pianeti ed il pianeta Terra; grazie a questo fatto, successivamente si è giunti a comprendere meglio l’opportunità di parlare di atmosfera "terrestre", costituita da più "strati", contrapposta all’atmosfera, inadatta alla vita, esistente altrove.

Molte domande hanno ricevuto risposte, sintetizzate successivamente in schede riepilogative prodotte soprattutto dalle insegnanti, grazie alla consultazione di libri, scelti dai bambini, che, entusiasti della ricerca intrapresa, portavano a scuola in continuazione materiale personale: oltre a volumi di enciclopedie per ragazzi scovavano, già pensando "che sarebbero servite al momento di inserire i percorsi al computer", immagini disparate riguardanti l’aria, tratte da inserti pubblicitari o talvolta perfino da vecchi calendari (velieri, aquiloni, gabbiani in volo...). Inoltre, in quel periodo, si svolgeva a Buenos Aires la "IV Conferenza Mondiale sul Clima" e un uragano, abbattutosi sull’America Centrale, riportava in primo piano il problema delle conseguenze causate dall’effetto serra. I quotidiani fornivano dunque spunto di discussione sul tema dell’inquinamento e sul fatto che il potere decisionale nel definire norme di contenimento dell’emissione di gas nell’atmosfera è nelle mani soprattutto delle grandi nazioni industrializzate.

Sono stati quindi trattati, soprattutto nella prima parte dell’anno scolastico, argomenti riguardanti l’atmosfera terrestre, la composizione dell’aria, con cenni al ciclo dell’azoto, del carbonio e dell’ossigeno, il problema dell’inquinamento, i venti, la respirazione.
Non si è ritenuto opportuno approfondire eccessivamente ciascuno di questi temi, si è lasciata relativa libertà ai bambini di scoprirne le linee essenziali: rispondere ai "perché" iniziali ha costituito un criterio per scegliere di ogni questione quali aspetti considerare e quali tralasciare; gli interrogativi di partenza hanno così talvolta "filtrato" la massa di informazioni librarie/giornalistiche altrimenti non facilmente gestibile.
Si è potuto notare come alcuni bambini, nel momento successivo della progettazione al computer dell’ipermedia, abbiano cercato di ampliare quanto appreso coinvolgendo talora l’intero gruppo di lavoro: la gestione autonoma dei diversi materiali prodotti e della biblioteca di classe ha permesso loro di individuare possibili sviluppi dell’itinerario didattico (espansione dei contenuti) e di scegliere consapevolmente modalità procedurali e strategie operative per approfondire quanto desiderato.
La motivazione è scaturita non solo dal voler "imparare cose nuove": è nata anche (e forse soprattutto) dal piacere di poter organizzare liberamente, per presentare a ipotetici futuri lettori, ciò che si andava scoprendo.

Contemporaneamente alla ricerca libraria sono stati effettuati alcuni esperimenti.

Tali esperimenti consentivano di ragionare in modo semplice su alcune leggi fisiche (ad esempio sulle condizioni necessarie alla combustione), favorendo la comprensione delle cause e degli effetti ed integrando le conoscenze apprese attraverso i libri.
Molta attenzione è stata riservata alla formulazione di ipotesi teoriche e alla loro verifica pratica; si è ritenuto di fondamentale importanza che tutti i bambini potessero sperimentare in prima persona e contemporaneamente le proposte presentate; ciò non sempre è stato semplice (si operava con bacinelle colme d’acqua, palloncini, barattoli, candele...), ma è stato determinante perché tutti potessero imparare "facendo" e non solo osservando altri fare.

I bambini hanno poi descritto individualmente le procedure seguite e le considerazioni che ne avevano tratto: le loro relazioni hanno fornito l’opportunità di valutare sia l’acquisizione di abilità linguistiche, come la chiarezza nell’esporre le varie fasi degli esperimenti, la correttezza sintattica, il rispetto della sequenzialità logico - temporale, sia di abilità più strettamente correlate all’ambito scientifico: è stato possibile individuare la capacità di ricordare le ipotesi formulate inizialmente, il grado di comprensione del fine per cui erano state eseguite determinate prove e la comprensione delle conclusioni a cui si era giunti discutendo collettivamente.

Nella seconda parte dell’anno, quando i bambini già usufruivano del laboratorio multimediale, è stato concesso dal Comune di Torino, in collaborazione con il CEMEA, il laboratorio "Aquilonando": otto incontri, di due ore ciascuno, con un animatore che ha proposto la costruzione di giocattoli "volanti", fra cui aerei di carta, girandole, maniche a vento, aquiloni e due mongolfiere. Tale laboratorio ha entusiasmato i bambini, che, nel voler documentare nell’ipermedia le loro nuove esperienze, hanno trovato forti motivazioni a "scrivere" e hanno sperimentato in modo quasi spettacolare, con il lancio delle mongolfiere, quanto già constatato con una serie di esperimenti più semplici effettuati in precedenza.

All’inizio del secondo quadrimestre non esisteva ancora, a differenza dell’esperienza dell’anno precedente, alcun progetto cartaceo, elaborato collettivamente, relativo all’organizzazione dei contenuti e dei materiali: non era stata progettata alcuna "mappa a parete", ma solo un cartellone riepilogativo degli argomenti affrontati (atmosfera, inquinamento, respirazione...): i bambini, già a settembre, erano stati infatti informati del fatto che, essendo ormai in grado di gestire in modo autonomo il programma Amico 3 (Garamond Edizioni) e conoscendone bene le potenzialità operative, divisi in piccoli gruppi, avrebbero dovuto scegliere quali percorsi organizzare e presentare le proposte elaborate ai compagni, i quali avrebbero avuto il compito di esaminarle e il diritto di proporre modifiche ai progetti altrui. Non avevano quindi più bisogno della "discussione collettiva guidata dalle maestre" per pensare tutti insieme i collegamenti principali: potevano, quando sarebbe stato il momento, "progettare ormai tutto da soli [quasi!], dividendosi in piccoli gruppi".

Il fine era, ovviamente, di consentire loro di crescere nelle capacità progettuali, attraverso la cooperazione fra pari e l’analisi critica del proprio ed altrui operato, senza trascurare l’importanza di imparare a relazionare quanto pensato e di saper difendere, argomentandole, le proprie scelte.

Era dunque chiaro che l’applicazione ipermediale sarebbe stata realizzata in un secondo momento, ma, pur non esplicitando nei dettagli i legami (i "bottoni"), fin dall’inizio le proposte su cosa/come inserire venivano abbozzate nei discorsi fra i bambini, durante le fasi di studio e delle esperienze pratiche: infatti già allora avevano avanzato la richiesta di fotografare i materiali e i passaggi principali degli esperimenti ("le foto potrebbero servire, poi, per spiegare meglio le nostre relazioni, se le metteremo..."); inoltre, certi del fatto che avrebbero inserito nel lavoro anche le loro "avventure" personali con l’aria, avevano iniziato, negli intervalli, a digitare i testi prodotti sul computer a disposizione della classe: un modo per preparare il lavoro futuro e per... ingannare l’attesa.

I primi percorsi, strutturati da gruppi formati da 4/5 bambini, (il numero dei componenti, altrimenti eccessivo, era giustificato dal particolare periodo scolastico, caratterizzato da numerose assenze "a rotazione") sono stati:

- Le nostre ipotesi (ideazione di due/tre videate riportanti le ipotesi iniziali e gli interrogativi sorti: progetto affidato, per la sua relativa semplicità, a un bambino con gravi difficoltà di apprendimento e di collaborazione con i compagni)

- L’atmosfera terrestre e suoi componenti

- L’inquinamento

- I pianeti: atmosfere diverse da quella terrestre

- Gli esperimenti: le nostre scoperte

- Avventure con l’aria ("pagine personali": ogni bambino, nei ritagli di tempo o quando esauriva il suo compito nel gruppo, poteva organizzare come meglio credeva, in una o due videate, un racconto di un’esperienza, abbinandovi disegni, immagini o altro...)

- In gruppo: progettazione a grandi linee su come strutturare un argomento e produzione di uno schema riassuntivo: scelta dei testi e delle immagini principali, dei documenti sonori e schematizzazione della loro possibile organizzazione nelle videate; ipotesi di suddivisione delle parti testuali, previsione dei bottoni di collegamento necessari. Tempo a disposizione per il lavoro: due ore.

Due gruppi ("I pianeti ..." e "Gli esperimenti") hanno iniziato a lavorare trovando un immediato accordo ed elaborando una struttura delle videate in cui l’individuazione di una o più regole, permetteva a qualunque approfondimento di essere incluso nello schema di base (mappe radiali o radiali/sequenziali); gli altri gruppi, partendo da materiali testuali o iconici, hanno ideato schemi asimmetrici, irregolari, con collegamenti più "liberi", in cui la coerenza era data da analogie fra argomenti, sequenzialità, approfondimenti, ma non da ripetizione di strutture basilari in cui inserire i vari contenuti (cfr. "Alcuni progetti iniziali dei bambini"). Questa riflessione, frutto delle osservazioni delle insegnanti, non è stata condivisa con i bambini, neanche nel "bilancio" di fine anno, quando tutti hanno provato a navigare con spirito critico nell’ipermedia realizzato: non si è giunti, per mancanza di tempo, a prendere in considerazione la struttura di base, la mappa delle videate, come possibile causa del fatto che, nell’applicazione ipermediale, alcuni percorsi venissero considerati come quelli in cui "il lettore può perdersi facilmente." Cfr. Diari speciali

- Relazione del lavoro di gruppo ai compagni (due ore complessive): i componenti di ogni gruppo hanno riportato alla lavagna lo schema prodotto, spiegando il progetto.

In questa occasione non si sono notate particolari osservazioni critiche da parte di chi ascoltava le ipotesi di percorso pensate da altri, ma è da ricordare il clima particolare della classe in quel frangente: sapendo che si sarebbe passati alla fase di implementazione al computer, tanto attesa, tutti erano impazienti di presentare il proprio progetto per iniziare, finalmente, a "costruirlo". Idee per nuovi collegamenti e varie osservazioni critiche sarebbero emerse in un momento successivo, tanto che, organizzando i percorsi seguenti, si è ritenuto opportuno modificare questo iter didattico e tralasciare il momento di esposizione del progetto cartaceo a favore dell’analisi critica del prodotto già implementato al computer.

- In gruppo: realizzazione al computer del progetto; tempo impiegato: una dozzina di incontri in laboratorio di due ore ciascuno. E’ stato interessante rilevare che nel momento della "costruzione" al computer, abbastanza frequentemente si scoprivano nuove possibilità associative e il vedere materializzarsi sullo schermo quanto ipotizzato sulla carta portava a modificare impaginazioni, testi e collegamenti; la fase del progetto cartaceo è risultata utile per evitare maldestre improvvisazioni, ma sarebbe stato un errore impedire ai bambini di distaccarsi dal progetto originario o esigere di registrare su di esso i cambiamenti che man mano si realizzavano: si notava il rischio di far cadere la motivazione e si frenava il desiderio di cercare approfondimenti, anche semplici, studiati per arricchire videate risultate altrimenti troppo "povere".

- In laboratorio, osservando i bambini interagire con il programma, è apparsa chiara la differenza fra il progettare sulla carta e il progettare direttamente al PC: l’accostamento dei vari linguaggi, la velocità e la relativa facilità con cui è possibile "provare" nuove soluzioni, non solo di tipo contenutistico, ma anche formali, è stato il fattore che ha causato, nel bene o, talvolta, con esiti meno felici, il discostarsi dal progetto cartaceo e ha offerto pretesti per continui ripensamenti e verifiche.

- Navigazioni critiche (un incontro di due ore in laboratorio): terminata la realizzazione dei micro - ipermedia, ogni gruppo ha avuto l’incarico di prendere visione dei prodotti altrui e di analizzarli in modo critico; durante gli incontri precedenti, lavorando insieme, tutti i bambini avevano già più o meno osservato quanto i compagni di altri gruppi andavano costruendo. Ora veniva chiesto loro di essere reciproci "lettori", prestando attenzione ai testi inseriti (chiarezza, leggibilità, correttezza...), alla coerenza dei collegamenti, agli aspetti formali (scelta dei colori, disposizione delle immagini, anche in relazione ai testi, ecc.). Dotati di carta e penna, i bambini hanno annotato quanto, secondo loro, andava corretto o migliorato ed hanno chiesto ragione ai compagni di determinate scelte. Talvolta le critiche e i suggerimenti sono stati accolti, altre volte no: le decisioni sono state prese collettivamente, nel rispetto, però, del parere degli autori dei percorsi, soprattutto là dove le modifiche riguardavano aspetti di presentazione formale e non erano sostanziali. (cfr."Navigazioni critiche nei percorsi dei compagni")

- Ricostruzione della mappa cartacea di tutti i percorsi (due incontri di due ore, in classe, collettivamente). E’ stato proposto ai bambini di ricostruire su un grande foglio la mappa di tutti i progetti, visto che le idee iniziali erano state rispettate solo parzialmente. La motivazione principale delle insegnanti era, in realtà, di consentire una ricostruzione visiva generale (un "ipercartellone") di quanto era stato fatto: i vari argomenti, strutturati in percorsi, avevano in comune, fino a quel momento, solo il titolo provvisorio: "L’aria"... Durante la ricostruzione della mappa sono stati trovati dai bambini quei collegamenti che, unendo percorsi di gruppi diversi, hanno dato loro coesione e organicità e hanno fatto sì che l’ipermedia, nella sua complessità, iniziasse davvero ad appartenere a tutti, ad essere riconosciuto globalmente come espressione del lavoro dell’intera classe.
(Cfr."Verbale di una discussione")

Realizzati infine i collegamenti "trasversali" che erano stati individuati e cambiata parzialmente la formazione dei gruppi, si è iniziato a pensare agli altri argomenti che ancora non erano stati strutturati; mancavano due grandi "temi scientifici": la respirazione, ovvero il viaggio dell’aria nel corpo umano, e la formazione dei venti; si doveva inoltre completare il percorso "Esperimenti", in quanto gli ultimi erano stati effettuati contemporaneamente alla frequenza in laboratorio. I rimanenti itinerari erano soprattutto di documentazione di esperienze (laboratorio "Aquilonando") e di attività a carattere linguistico - espressivo: un solo bambino avrebbe voluto che l’ipermedia fosse un prodotto esclusivamente "scientifico", oggettivo; per tutti gli altri era importante raccontare anche le esperienze personali e di gruppo; il lettore, dall’indice, avrebbe potuto scegliere se interessarsene o meno. Per alcuni bambini era diventato significativo, anche nei percorsi di scienze, raccontare i dubbi avuti, le sorprese, le delusioni, rendendo partecipe il lettore non solo di quanto appreso, ma dell’itinerario emotivo vissuto dalla classe... I tempi non sempre hanno consentito di riflettere adeguatamente su queste considerazioni, maturate, a livelli diversi, da quattro - cinque bambini.

A seconda degli interessi i bambini si sono dunque dedicati ai seguenti itinerari:

- Giochi con l’aria: documentazione del laboratorio "Aquilonando"

- Sognando di volare: documentazione di testi personali. La lettura del libro di A. Kurosawa "Volare" aveva fornito pretesto per produrre, con le tempere, grandi disegni, con vedute dall’alto, che sul video sarebbero divenuti sfondi per i sogni ad occhi aperti raccontati da ogni bambino

- Le poesie: si doveva pensare a come documentare e illustrare filastrocche, acrostici, calligrammi inventati dai bambini stessi

- La respirazione

- Il vento

Le fasi di lavoro sono state quelle già descritte in precedenza; nei bambini si è notata più attenzione, fin dall’inizio della progettazione, ai "collegamenti trasversali": realizzando, ad esempio, il percorso dei "Giochi", gli autori hanno proposto immediatamente il collegamento tra le videate in cui si raccontava la costruzione della mongolfiera con quelle del percorso "Esperimenti", là dove si spiegava come si era verificato che l’aria calda si dilata e sale; analogamente il gruppo che si è occupato della formazione dei venti, oltre a tener conto del fattore "temperatura", ha deciso di ampliare quanto studiato nel primo quadrimestre cercando notizie sulla classificazione dei venti in base alla forza: questo per poter effettuare il link con il percorso "Le nostre ipotesi" in cui era riportata la domanda "Qual è la forza di un ciclone?". L’ultima fase di lavoro, la ricostruzione della mappa cartacea, ha rivelato proprio questo fatto: i collegamenti fra percorsi diversi erano stati pensati contestualmente all’organizzazione dei materiali specifici e le ultime riflessioni hanno solo più evidenziato la necessità di apportare alcune modifiche formali per rendere maggiormente coerenti o chiari i passaggi da un percorso all’altro.

Con un po’ di affanno, nella penultima settimana di scuola, l’applicazione ipermediale è stata terminata. Si riteneva importante che i bambini potessero gustare il risultato del proprio lavoro, senza troppe imposizioni o vincoli, prima di "prepararsi" per presentarlo ai genitori: si è pertanto cercato di lasciare spazio e tempo per navigare a piacimento nei vari percorsi (si è anche permesso di ... giocare con le attrezzature, ad esempio con le registrazioni di suono: i bambini erano autorizzati ad alzare o abbassare il volume delle casse acustiche, cercavano di attivare contemporaneamente le stesse registrazioni su più PC per sincronizzarle ed ampliarne l’effetto o, ancora, attivavano progressivamente i suoni a distanza di qualche secondo, per creare "l’effetto eco": l’applicazione ipermediale è stata usata, almeno una volta, come vero e proprio "giocattolo sonoro", perdendo completamente la sua identità originaria, ma creando una notevole soddisfazione...).

Dopo le "navigazioni libere", i bambini sono stati invitati a compilare i "diari speciali", un’indagine volta a verificare quali percorsi fossero stati ritenuti più interessanti, più complicati, più ricchi di collegamenti o più noiosi... Tali questionari erano stati proposti anche al termine dell’esperienza che aveva portato alla creazione dell’ipermedia "Nel mondo dell’acqua" ed erano quindi familiari ai bambini. Leggendo le loro opinioni, si è notato che, pur con la consapevolezza di non aver risposto a tutti i "perché" iniziali, la maggioranza (12 su 15, un assente) ha considerato completo il lavoro, in quanto sufficientemente ricco di informazioni e collegamenti: alla richiesta di motivare questa affermazione alla luce delle questioni non risolte, è stato dichiarato che l’applicazione ipermediale "Viaggiando nell’aria" era stata ideata proprio tutta "da loro", aveva talvolta richiesto molto impegno e che, per questo, era ritenuta "più bella" di quella dell’anno precedente; inoltre vi erano state collegate molte attività risultate gradite ("Aquilonando", "Le poesie"): insomma, era logico non essere riusciti  rispondere a tutto (e con ciò era sottinteso che fosse logico ritenere di aver comunque fatto un lavoro completo, come se la "completezza" fosse stata identificata nella somma della fatica, dell’impegno profuso e della gratificazione che ne era derivata).
Dei due bambini soddisfatti in parte, uno avrebbe desiderato inserire più "pulsanti sonori", con testi e commenti vari: effettivamente il tempo dedicato alle registrazioni è stato un po’ ridotto rispetto alle aspettative di tutti; l’altro bambino, invece, avrebbe voluto inserire un testo che era stato svolto verso la fine dell’attività e il cui titolo era "Io sono l’aria e vi racconto la mia storia..."

Come stabilito nella progettazione di inizio anno, l’invenzione di un racconto narrativo di sintesi, da cui poter eventualmente attivare tutti i collegamenti con i vari argomenti affrontati, rappresentava simbolicamente il traguardo finale dell’attività, che era stata programmata, per alcuni aspetti, come itinerario inverso rispetto a quello svolto l’anno precedente.

La motivazione alla produzione del testo è nata quasi casualmente, sfruttando la circostanza che, a metà del mese di maggio, su richiesta di altre classi della scuola, i bambini hanno dovuto presentare ai compagni "più piccoli" gli ipermedia da loro prodotti in seconda (favola "La volpe e la cicogna") e in terza ("Nel mondo dell’acqua"). Per realizzare questo, è stato ovviamente necessario dedicare alcuni momenti delle attività in laboratorio alla revisione di quanto fatto nel passato. Ciò ha favorito le insegnanti nel suscitare alcuni confronti con l’esperienza in corso: sono state effettuate alcune riflessioni soprattutto comparando "l’ipermedia acqua" e "l’ipermedia aria". Il bambino che avrebbe voluto completare il lavoro attuale con il testo poi realizzato, ha fatto notare ai compagni che nell’ipermedia "Nel mondo dell’acqua" vi era il racconto "Il viaggio di una gocciolina", nucleo centrale da cui era scaturito tutto il percorso; invece non vi erano racconti fantastici nell’ipermedia "Viaggiando nell’aria". Non è stato difficile, quindi, visto che nessuno ricordava di aver trovato testi narrativi adatti durante le ricerche librarie, proporre ai bambini di inventarsene uno proprio, che potesse avere nel nuovo contesto funzioni analoghe a quelle del racconto "Il viaggio di una gocciolina".

L’eccitazione con cui i bambini hanno accolto l’idea di immedesimarsi in una "bolla d’aria" ha confermato che l’esperienza effettuata anche grazie al supporto della tecnologia multimediale è stata vissuta con notevole interesse ed entusiasmo, mentre i testi che ne sono derivati hanno fornito alle insegnanti ulteriori elementi di verifica e valutazione: abilità linguistiche, padronanza dei contenuti, capacità di strutturarli logicamente e di sintetizzarne gli aspetti più significativi e rispondenti alla consegna data.

Solo la mancanza di tempo ha impedito di completare l’applicazione ipermediale con l’unica "aggiunta" che effettivamente avrebbe avuto un senso: la creazione e l’inserimento di un testo collettivo ottenuto dalla sintesi delle idee più originali escogitate dai bambini per rivestire di fantasia le conoscenze scientifiche apprese.

La presentazione ai compagni di terza dell’ipermedia sull’acqua ha offerto un pretesto per indurre i bambini a ricordare gli esperimenti che erano stati effettuati l’anno precedente sull’evaporazione, sulla condensazione (ponendo un coperchio più freddo su un pentolino con acqua in ebollizione) e sulla solidificazione: tutti avevano ancora ben presente che la formazione del ghiaccio aveva provocato la rottura del contenitore di vetro in cui era stata posta l’acqua.

Il richiamare alla mente queste esperienze perché si affiancassero a quelle condotte nell’anno in corso, aveva per le insegnanti un fine ben preciso: avendo creato più occasioni per far sperimentare le conseguenze delle variazioni di temperatura sulla materia, (acqua, aria, mercurio), si è pensato di chiedere l’esplicitazione in una mappa, il cui nodo principale fosse costituito dal concetto di temperatura, di collegamenti e relazioni tra il nucleo centrale proposto e quanto appreso rispetto ad esso. L’attività implicava saper selezionare e riorganizzare le conoscenze acquisite sul comportamento dell’aria e dell’acqua, per presentarle da un nuovo punto di vista, come argomenti correlati in quanto inseriti in un contesto diverso, focalizzando l’attenzione su un fattore fisico, la temperatura, di cui si era dovuto tener conto in alcune circostanze, ma che dai bambini non era stato individuato, né inizialmente, né in seguito, come oggetto di particolare e dettagliato studio. Vi era, in tal modo, anche la possibilità di "recuperare" argomenti che erano stati secondari rispetto ai fini della costruzione dell’ipermedia: ad esempio, in misura, ci si era soffermati brevemente sulla definizione di grado centigrado, sulla graduazione dei termometri e sul materiale di cui sono costituiti, per terminare, proprio dopo aver constatato che l’aria calda si "dilata", con la comprensione dei principi su cui si basa il funzionamento di questi strumenti.

I bambini avevano dunque argomenti a sufficienza per tentare di produrre una mappa concettuale, pur tenendo conto che la stesura delle conoscenze in questa forma grafica non è semplice e richiede di aver acquisito in modo chiaro le relazioni fra i concetti di base.

Poiché soltanto una volta si era tentato di proporre un’attività analoga, (in geometria, a proposito della classificazione dei poligoni), si è pensato di procedere secondo le modalità seguenti:

- consegna a ogni bambino di un foglio su cui annotare tutti i sostantivi, gli aggettivi e i verbi che ritenevano possibile porre in relazione con il concetto di "temperatura" (venti minuti a disposizione);

- messa in comune (soprattutto per aiutare i bambini in difficoltà), con trascrizione alla lavagna, di tutti i termini individuati;

- elaborazione individuale della mappa concettuale, ricordando che, normalmente, le parole-azioni (verbi) e le parole-legame (connettivi) "viaggiano sulle frecce", mentre le parole-oggetto e le parole-qualità sono "ferme", nodi di partenza o destinatari di frecce....

Gli elaborati dei bambini hanno offerto numerosi spunti di riflessione e l’analisi dei collegamenti da loro individuati ha permesso di riconoscere i ragionamenti seguiti e di individuare errori nella comprensione di alcune relazioni. Mappe molto semplici e scarne, pur corrette, si affiancano ad altre più articolate, in cui il moltiplicarsi dei legami ne ha però complicato la gestione, rendendo precaria la logica dei collegamenti.

Questa modalità di verifica è stata, per le insegnanti, frutto di un tentativo di sperimentare nuove forme per la valutazione di abilità logiche, del grado di interiorizzazione delle conoscenze, della capacità di trasferirle e collegarle... Pertanto, sia l’analisi dei risultati, sia l’intera modalità procedurale con cui questa proposta di lavoro è stata sottoposta ai bambini, non sono certo considerate "definitive", anzi, già nella fase di attuazione sono emersi alcuni limiti: ad esempio, si è dovuto tener conto del fatto che i bambini non sono stati sufficientemente abituati alla stesura grafica di mappe concettuali, che sono, per struttura, diverse dalle mappe ipertestuali prodotte durante la progettazione dell’applicazione ipermediale.

Visti gli elaborati prodotti, colte le strategie grafiche usate, verificata la logicità dei collegamenti, scoperti alcuni errori di comprensione/associazione di conoscenze, la considerazione forse più significativa emersa da questo lavoro, in vista di future attività, è sull’opportunità di non considerare mappe di questo genere solo come "verifiche finali", conclusive di un percorso didattico. Ampliandone l’uso, una delle attività proponibili in un secondo momento, potrebbe essere di far riscrivere tutti gli enunciati che si vengono a formare seguendo l’intrecciarsi delle frecce, così da consentire una riflessione e una verifica sul valore di accettabilità di ciascuna frase: un modo per riconquistare il controllo del diramarsi visivo delle proposizioni e per guidare i bambini sul cammino dell’auto-valutazione, della consapevolezza dei propri successi e delle proprie lacune.