Multimedialità e scuola. L'approccio multimediale all'educazione sessuale.

La nostra epoca è un periodo storico influenzato dai continui cambiamenti, dagli sconvolgimenti, nella comunicazione, nelle relazioni tra uomini, negli scambi economici, nel modo di vivere la vita di ogni giorno. Sono entrati a far parte della nostra vita quotidiana, del nostro modo di essere, in maniera prorompente, spesso persino invadente, nuove tecnologie, nuovi linguaggi, nuovi e variegati stili di vita. Sono mutate, sensibilmente, le condizioni materiali della comunicazione e della conoscenza, e, insieme a queste e con queste, mutano costantemente le forme del sapere umano.

Apparecchi radiofonici e televisivi prima, apparecchi telefonici e piattaforme multimediali poi, hanno letteralmente stravolto e modificato le modalità di rapportarsi al presente, di vivere la quotidianità, l’esistenza, il proprio nostro modo d’essere uomini e donne.

L’informazione viaggia trasportata dal vento impetuoso degli strumenti audiovisivi e informatici; le persone comunicano costantemente tramite telefoni che squillano in ogni dove, tramite i fax, la posta elettronica, le videoconferenze; i bambini, i ragazzi, gli adulti stessi, ricevono costantemente input informativi di tipo massmediatico, che ne stimolano l’attenzione, l’interesse, la curiosità.

Oggi, computer e televisione, su tutti, non sono più semplici macchine, ma apparati di conoscenza, metafore di un nuovo regime mentale caratterizzato da fluidità, contaminazione, interattività.

La televisione, per esempio, agisce come forma aperta. Essa non riduce il reale a modello, come fa il discorso stampato, ma ne moltiplica le facce, incrementando a dismisura gli spazi del virtuale.

Essa si infrappone fra le dimensioni della soggettività e quelle dell’oggettività creando e reificando un nuovo discorso, anzi un’infinita pluralità di discorsi, mai inscrivibili totalmente dentro gli spazi del soggetto o quelli dell’oggetto. E’ forma aperta in quanto carica di fittizio il reale e dà una sostanza di realtà al fittizio; lo è in misura ancor maggiore in quanto si rivolge ad un destinatario potenzialmente universale, che da essa è parlato e attraverso essa parla. (1)

Il computer, da parte sua, ha uno straordinario potere integrativo, grazie al quale, almeno virtualmente, l’utente si fa artista e da ordini ad un mezzo che è simultaneamente espressione orale e segno scritto, immagine acustica e visuale, a colori o in bianco e nero, statica o in movimento dinamico (il tutto in uno spazio virtuale e perciò non soggetto ad alcuna restrizione della fisica e della gravità che governa il mondo della materia). Ma ancora più importante è la capacità diinteragire dinamicamente con tali espressioni, di cambiarle ed esserne cambiati in itinere. (2)

In questo ambiente sociale, i nostri giovani, sono individui intrinsecamente multimediali, che vivono un rapporto simbiotico con le nuove macchine e i loro linguaggi. Il vero dramma, è che spesso lo sono fuori dalla scuola, il più delle volte contro di essa, poiché al suo interno vige ancora una cultura monomediale, che in alcuni casi tende a demonizzare la multimedialità e la sua valenza liberatrice. In campo pedagogico, infatti, resiste ancora il pensiero di chi presuppone che la multimedialità equivalga ad una moltiplicazione fittizia di un messaggio che, nella sostanza, resterebbe identico a se stesso. E ciò è interpretato come l’esatto contrario di quel che vorrebbe fare la scuola, cioè moltiplicare i messaggi nell’ambito di una medesima forma, ricca e potente. Il libro contro gli altri media, insomma; la criticità come antidoto al consumismo; il pieno contro il vuoto; l’ordine contro il caos.

Nell’ambito di tali discorsi, trova, spesso, accoglienza la teoria che tende ad assimilare comunicazione e cospirazione. I sostenitori di questa concezione ritengono che quanto più aumentano i mezzi, e la confusione che essi ingenerano, tanto più crescerebbe il pericolo di un appiattimento culturale, voluto e programmato da qualcuno per affermare gli interessi di parte. (3)

Ciò non stupisce, anche alla luce del fatto che nella scuola si è sempre lavorato per ottenere schemi che fossero dotati della massima solidità, e non si assoggettassero all’usura del tempo. Se in altri contesti storici questa impostazione era efficace, oggi non è più così.

Il periodo storico che stiamo attraversando, caratterizzato da cambiamenti continui e da processi d’elevata complessità, ci spinge a rigettare il bisogno di certezze assolute e a sposare nuove strategie d’azione, ci spinge ad operare al fine di sostituire schemi e schematismi, che risultano riduttivi, con strumentazioni più duttili e modificabili, attraverso le quali cogliere e controllare le direzioni, incessantemente variabili, del cambiamento. Per far ciò è necessario far cadere l’ipotesi cospirativa della comunicazione multimediale, perché, anche se così fosse, bisognerebbe operare per sradicare questa cospirazione piuttosto che demonizzare i nuovi mezzi di comunicazione di massa. E in ogni caso, la cospirazione non è intrinsecamente naturale allo strumento multimediale, ma è dovuta alle intenzioni di chi piega lo strumento ad un uso privatistico, consumistico e capitalistico.

La multimedialità, infatti, è uno strumento di per se fortemente liberalizzante; essa è l’intreccio creativo tra le diverse fonti e i diversi canali della comunicazione collettiva. Ognuno di noi, immerso nel flusso continuo dei media, è portato a collegare, a far dialogare un codice con un altro, a far rimbalzare un elemento d’informazione da un mezzo ad un altro, e anche a verificare (o criticare) la veridicità di una fonte utilizzandone un’altra. E’ importante essere coscienti del fatto che dal caos e dall’indistinto possono nascere criteri e modalità di distinzione. La moltiplicazione dei mezzi, infatti, favorisce la moltiplicazione delle intelligenze, dei linguaggi, delle componenti della personalità individuale. Non impoverisce ma arricchisce il soggetto, mettendogli a disposizione le parole con cui parlare.

Spesso questo modo di concepire la multimedialità non trova un’adeguata collocazione nell’ambito della pratica scolastica, nonostante siamo coscienti del fatto che nessuna forma di insegnamento-apprendimento è rigidamente monomediale. Rispetto a ciò, riteniamo che la crescita di una cultura capace di utilizzare i nuovi media in maniera attiva e consapevole dipenda, in gran parte, dalla capacità di trasformare il mondo scolastico e universitario anche in un centro di educazione permanente alla multimedialità e ai suoi linguaggi. Dobbiamo essere coscienti del fatto che ormai viviamo in un ambiente che è già multimediale. In un certo senso, lo è sempre stato. Ma, rispetto al passato, la rivoluzione digitale permette, oggi, di integrare e coordinare linguaggi, strumenti e progetti comunicativi in maniera per molti versi nuova, spesso più efficace.

Una eventuale chiusura del mondo scolastico a questa realtà avrebbe l’effetto di allontanare la scuola da prassi comunicative (e conoscitive) che fanno ormai parte dell’ambiente sociale e culturale di ogni cittadino, e in particolare dei giovani. In ultima analisi, avrebbe l’effetto di allontanare la scuola dalla vita. Questa coscienza ci porta a ritenere che nell’ambito della scuola possano trovare un accordo comune le tecniche didattiche classiche e quelle nuove, in una miscela innovativa orientata alla creazione di contesti inter-comunicativi idonei a stimolare l’attenzione e la motivazione ad apprendere degli allievi.

Accettare questo nuovo concetto positivo della multimedialità, significa accettare che la moltiplicazione-differenziazione dei mezzi non chiuda bensì apra mente e spirito; significa presupporre che la pluralità delle voci e delle forme rappresenti un avvicinamento agli ideali della trasparenza conoscitiva, della compiutezza personale, del senso di sé, e non un allontanamento da questi; significa accettare l’idea di un sapere e di un essere come luoghi di contrattazione e mediazione continue, come spazi perennemente in movimento. (4 ) Inoltre, l’importanza degli strumenti multimediali è evidente quando osserviamo i nostri ragazzi. Tra monomediale e multimediale, indubbiamente, dobbiamo ammetterlo, il giovane si trova meglio nel multimediale; il sistema dei media gli dà più soddisfazione del libro come sistema.

Il multimedia piace al giovane perché gli tiene occupate zone corporee (e mentali) più estese di quelle occupate dalla lettura, perché lo vincola a un rapporto di complicità. Infatti, l’apprendimento multimediale opera per immersione, mentre quello monomediale per astrazione.

La scuola dovrebbe riuscire a cogliere nell’immediatezza e nella facilità degli strumenti mass-mediatici non tanto un pericolo quanto un vantaggio per la produzione e la riproduzione delle conoscenze. Utilizzare in ambito educativo, la televisione, il computer, o se vogliamo lo schermo in generale, darebbe alla scuola e al processo di insegnamento-apprendimento una nuova veste, ricca di carica motivazionale. La forma schermo corrisponde, infatti, ad una seriosi radicalmente diversa rispetto a quella promossa dai medium della stampa: per la qualità-quantità delle dimensioni che coinvolge sul piano della coscienza-conoscenza, per la rapidità e la facilità con cui trasforma le sue acquisizioni tecniche in base abitudinaria di massa, per l’incredibile duttilità di cui da prova nel riportare a sé, ricodificandole, le vecchie e le nuove forme del conoscere e del comunicare. Il punto di partenza è quello di considerare lo schermo (che ha invaso così prepotentemente la nostra vita), come uno strumento da utilizzare in rapporto ai nostri bisogni informativi; ludici, di divertimento e cognitivi; di sviluppo delle conoscenze. (5)

Lo schermo, insomma, si fa crocevia di una molteplicità di percorsi e di azioni:

1. In quanto supporto di una narrativa totalizzante (che riduce tutto a discorso) ricodifica le forme tradizionali della conoscenza, e attraversa e attenua i confini della vecchia enciclopedia; così si pone al di fuori di una logica testuale e promuove una nuova logica, basata sulla reiterazione, sulla ridondanza, sul flusso.

2. In quanto termine di alleanza di due tecnologie parziali (quella «schizofonica» storicamente promossa dalle tecnologie della riproduzione sonora, come la radio, il telefono e il disco; quella «schizoiconica», storicamente promossa dalla tecnologia della riproduzione delle immagini fisse e in movimento, come la fotografia e il cinematografo) si configura come medium totale, primordiale, e agisce come condizione preliminare per la conoscenza.

3. In quanto spazio fisicamente ambivalente proietta su di sé il mondo e invita l’individuo a proiettarvi il privato della sua conoscenza.

4. In quanto luogo di convergenza di una famiglia sempre più estesa di mezzi (accoglie le trasmissioni via etere, attiva nuove logiche testuali attraverso le videocassette preregistrate o autoregistrate dall’utente, traduce in immagini i prodotti dell’attività individuale di scrittura e di calcolo, dà visibilità e materialità ad operazioni di simulazione, mette l’individuo in relazione con un vastissimo repertorio di documenti scritti, gli consente di impostare e realizzare operazioni a distanza, ecc.) definisce in maniera radicalmente nuova la rete delle relazioni spaziali e temporali che danno identità al soggetto, e lo fa costringendolo a misurarsi incessantemente con le dimensioni del vicino e dell’attuale: promuove il viaggio sedentario, il cosmopolitismo della ragione e della parola, la subordinazione dell’itinerario al suo termine. (6)

Promuovere un approccio educativo basato sull’assunzione consapevole e ragionevole delle nuove tecnologie, sarebbe un ulteriore passo avanti verso una scuola rinnovata e capace di ri-diventare vero luogo di formazione e di maturazione; una scuola capace di mettere i nostri ragazzi in stretto e intimo contatto con le tecnologie dell’oralità secondaria, dell’immagine in movimento, della parola elettronica, della simulazione e del gioco; una scuola capace di porre gli educanti in rapporto tridimensionale con le nuove tecnologie, cioè una scuola capace di dare ai giovani la possibilità di stabilire rapporti interattivi, di collaborazione con le macchine e quindi dare loro la capacità di non limitarsi alla ricezione e all’elaborazione, ma di essere in grado di arrivare a produrre oggetti nuovi o a modificare quelli messigli a disposizione dalla macchina. (7)

Ciò sarebbe un evento fortemente educativo e formativo, nel senso che questa nuova capacità offerta dalla scuola ai suoi allievi avrebbe un’eccezionale risonanza sociale e culturale, giacché consegnerebbe ai giovani la possibilità di inserirsi nella società attuale con la consapevolezza di chi è padrone delle proprie scelte, in ogni ambito e in ogni situazione. La scuola, quindi, deve individuare, nell’universo dei media, non un banale insieme di risorse con cui aggiornare il suo stile di trasmissione del sapere, ma l’ambiente generale entro il quale ripensare e ridefinire (oltre all’oggetto di insegnamento) il ruolo del soggetto che apprende e mette se stesso alla prova. Ciò permetterebbe alla scuola di attivare una progettualità mai isolata, una progettualità che le consenta di operare dentro la società e con gli stessi mezzi della società.

Per quanto riguarda l’istruzione e l’educazione sessuale, l’uso degli strumenti multimediali potrebbe favorire un approccio, alle tematiche della sessualità, più dinamico, aperto e stimolante. Infatti:

«Una delle più importanti caratteristiche dell’universo dei media consiste nella drastica apertura che essa opera nei confronti della dimensione ludica: il bambino e il ragazzo giocano con i mezzi, grazie alla complicità, alla facilità, alla piacevolezza degli strumenti di accesso alle macchine, e in questa loro attività recuperano sulla dimensione orizzontale (l’analogia, il confronto, il mettere tutto in rapporto con tutto) quel che eventualmente perdono sulla dimensione verticale (l’approfondimento, l’isolamento dell’unità diconoscenza).

In questo senso, è da recuperare e convertire a un uso pedagogico una filosofia del gioco che voglia intendere questa attività non già come un’esperienza futile e dispersiva ma come il tramite attraverso cui l’individuo prende le distanze dal mondo, «si fa leggero», partecipa all’esperienza del rapimento e, nel porre in gioco se stesso e la realtà, si conosce e la conosce meglio. Chi sa giocare, e i giovani e i bambini sanno farlo (in particolare sfruttando la componente ludica sempre presente nei media), non esce dal mondo, ma anzi fa entrare il mondo nei suoi spazi mentali e operativi, e quindi lo pone in discussione: non restringe ma allarga le dimensioni della realtà.

Ritroviamo qui tre dei nostri motivi prediletti:

1. Nell’immersione (il gioco è immersione) c’è un nucleo di astrazione da valorizzare (il gioco è conoscenza).

2. Nel piacere non c’è dispersione ma accumulo di energie.

3. Nel divertimento c’è serietà». (8)

I mass- media, infatti, sono ormai delle realtà capaci di dirottarci, e per giunta con piacere, in un mondo immaginario di evasione, dove realtà e fantasia si mescolano e la comunicazione assume una potenza smisurata per la rapidità, per la molteplicità e per la realtà dei particolari. (9)

Questi aspetti sono importantissimi, poiché danno la possibilità di mettere il giovane nella condizione di affrontare le tematiche inerenti la sessualità con un approccio nuovo, che collega gli aspetti più prettamente conoscitivi, con l’immediatezza, la dinamicità, la fluidità degli strumenti multimediali; che dà la possibilità di interagire con i contenuti in maniera ludica e allo stesso tempo dà concetti, nozioni, informazioni utili alla maturazione personale e sociale. Non più solo l’insegnante che parla di sesso, quindi, ma un sistema interattivo, che si sviluppa all’interno del contesto classe e che permette una partecipazione creativa e innovativa dei soggetti coinvolti nel processo di insegnamento-apprendimento. La capacità dell’insegnante, in questo contesto, dovrà essere fondamentalmente quella di attuare una vera e propria trasposizione didattica sulle tematiche inerenti l’informazione-educazione sessuale.

Il processo di trasposizione didattica si svolge su due livelli:

Al primo livello della trasposizione didattica, l’insegnante (o gli insegnanti) dovrà adottare tutte le misure necessarie per trasformare il sapere proprio delle discipline di riferimento (biologia, storia, diritto, letteratura, ecc.) quale è stato ed è sviluppato dagli studiosi, in una mforma di sapere inteso come un insieme di concetti, principi, procedimenti, che costituiscono i programmi di studio. Per quel che concerne l’educazione sessuale si tratta di ricavare, nell’ambito delle diverse discipline, momenti e contenuti idonei a permettere l’inserimento delle tematiche inerenti alla sessualità nel lavoro didattico quotidiano.

Al secondo livello, si dovrà attuare la trasformazione del contenuto da insegnare (tipico dei programmi didattici e dei testi scolastici) in contenuto effettivamente insegnato. Insomma, si tratta di predisporre situazioni didattiche concrete nelle quali gli allievi possano e vogliano acquisire in maniera significativa e stabile le conoscenze proposte. (10)

Il primo livello costituisce il momento dell’estrapolazione, dell’individuazione, all’interno delle singole discipline di momenti e di contenuti legati alle tematiche sessuali. Si tratta insomma di ripensare le singole materie alla luce dell’esigenza di concretizzare un approccio globale all’informazione-educazione sessuale. La storia, la letteratura, il diritto, la biologia, la geografia, ecc., aggiornate e rivedute nei contenuti e nei metodi possono offrire un contributo congiunto e dinamico per una migliore (in quanto globale per la sua interdisciplinarità) comprensione delle tematiche inerenti il sesso e la sessualità. Lo sviluppo psico-sessuale, il corpo e il suo linguaggio, la maternità e la paternità, la famiglia, i ruoli sociali legati al sesso, l’uguaglianza, la diversità, la questione femminile, l’evoluzione della società, le normative, il controllo delle nascite, la contraccezione, la mercificazione mondiale del sesso, la normalità, la perversione, le molestie, la pedofilia, l’omosessualità, l’aborto, le malattie a trasmissione sessuale ecc., costituiscono argomentazioni fondamentalmente sviluppabili in un contesto interdisciplinare, per l’importanza che rivestono per una maturazione completa dell’educando.

Il secondo livello costituisce il momento dell’insegnamento vero e proprio. Gli strumenti multimediali possono, in questo caso, essere un ottimo sussidio per l’opera dell’insegnante. L’uso della televisione e del computer, per le loro qualità, consente all’insegnante di poter introdurre in maniera dinamica i contenuti dell’informazione-educazione sessuale, soprattutto quelli più prettamente tecnici.

L’utilizzo di videocassette o Cd-room didattici, può favorire l’apprendimento di quelle tematiche legate alla sessualità umana (l’apparato maschile e femminile, la riproduzione, le malattie a trasmissione sessuale ecc.) che spesso, oltre a generare imbarazzo, sono alquanto noiose soprattutto per il linguaggio necessariamente tecnico che si deve utilizzare per esplicarle al meglio. L’insegnante dovrà poi essere in grado di operare un’attenta integrazione degli strumenti didattici mass-mediali nel contesto dell’insegnamento-apprendimento. Essenzialmente egli dovrà operare per creare tutte le condizioni per cui non si verifichino quelli che Frabboni definisce i punti-rischio dei nuovi orizzonti informatici:

«Prima insidia. Il consumo dei nuovi alfabeti sembra portare inesorabilmente il fruitore in una situazione “non-stop” di isolamento/solitudine dal contesto sociale e dal gruppo dei “pari”. Come dire i nuovi alfabeti potranno brutalmente sgambettare la vita sociale (le relazioni/aggregazioni interpersonali, la convivialità) tanto da causarne una caduta verticale, fino alla sua “scomparsa”. Il moltiplicarsi di situazioni di dialogo a pulsante e di colloquio col robot pare destinato ineluttabilmente a sterilizzare ed azzerare la naturale voglia che l’infanzia ha addosso di dialogare-giocare-pensare cogli altri.

Seconda insidia. Il rifornimento “personalizzato” presso gigantesche banche dati dei bisogni/domande individuali di informazioni e conoscenze rischia di sommergere il fruitore sotto i flutti di “saperi” sbriciolati, frammentati, molecolari. Travolto da questa torrentizia pioggia cognitiva, il bambino sarà difficilmente in grado di annodare i fili di una colossale matassa cognitiva.

Quindi, di capire i significati profondi che allacciano tra loro i tanti anelli sparsi delle conoscenze. Se presi singolarmente e isolati da un quadro logico/formale d’insieme, i nuovi alfabeti potrebbero concedere via libera ad un’erudizione dai contorni magici e irrazionali.

Terza insidia. I nuovi visori (televideo, videotex, pay tv, ecc.) produrranno un’inondazione di immagini scritte». (11)

Nel contesto educativo solo una sintesi attenta tra nuove e vecchie strumentazioni didattiche, potrà permettere all’educando di immergersi in un sistema altamente dinamico e integrato, capace di contemplare le molteplici possibilità che i diversi strumenti offrono. Creare un ambiente educativo capace di assimilare con naturalezza le potenzialità della multimedialità, significa offrire all’educando la possibilità di districarsi nelle molteplici offerte comunicative della nostra società, di comprenderne funzionamento e potenzialità, di essere realmente attore protagonista del processo di crescita.

Solo un contesto educativo dinamico e unitario, multimediale e monomediale, flessibile ed eclettico, potrà garantire che l’apprendimento sia realmente significativo (il nuovo materiale da apprendere viene, di fatto, collegato con i concetti e le capacità possedute dall’allievo) e che avvenga per scoperta (l’apprendimento avviene per conquista autonoma dell’allievo). (12)

Questo è ciò che si richiede alla scuola, re-inventarsi ambito formativo primario tramite la creazione di contesti educativi capaci di creare il giusto rapporto, di integrazione e unità, tra l’esigenza della società di formare le nuove generazioni di cittadini e le richieste nuove e molteplici degli educandi.

1 MARAGLIANO R., Dalla forma libro alla forma video, in: AA.VV., La TV di testo – Pedagogie del piccolo s chermo –, a cura di: DETTI E., MARAGLIANO R., Roma, Editori Riuniti, 1992, p. 75.

2 ABRUZZESE A., La neoteleviosione con funzioni trasversali, in: AA.VV., La TV di testo – Pedagogie del piccolo schermo –, op. cit., pp. 27-28.

3 MARAGLIANO R., Manuale di didattica multimediale, Roma-Bari, Editori Laterza, IV edizione, 1997, p. 6.

4 MARAGLIANO R., Manuale di didattica multimediale, op. cit., p. 7.

5 MORO W., Insegnare TV a scuola, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1991, p. 2.

6 MARAGLIANO R., Dalla forma testo alla forma video, in: AA.VV., La TV di testo – Pedagogie del piccolo s chermo, op. cit., pp. 75-76.

7 MARAGLIANO R., Manuale di didattica multimediale, op. cit., p. 84.

8 MARAGLIANO R., Manuale di didattica multimediale, op. cit., pp. 90-91

9 DETTI E., Introduzione a: AA.VV., La TV di testo – Pedagogie del piccolo schermo –, op. cit., p. XI.

10 PELLEREY M., Progettazione didattica, Torino, Società Editrice Internazionale, II edizione, 1994, p. 71.

11 FRABBONI F., Se si è contro le schegge cognitive, in: AA.VV., La TV di testo – Pedagogie del piccolo schermo –, op. cit., pp. 82-83.

12 PELLEREY M., Progettazione didattica, op. cit., p. 82.