• ABILITÀ: v. sub voce COMPETENZE
   
• CAPACITÀ: v. sub voce COMPETENZE
   
• COMPETENZE

Essa si differenzia convenzionalmente dalla “capacità” per il suo carattere di prestazione osservabile in un contesto.
      Per obiettivi intendiamo allora indicatori di competenze. Essi consentono di verificare, attraverso determinate prove, il grado di padronanza di una certa competenza, acquisito dagli alunni.
Per competenze trasversali o generali o macrocompetenze s’intendono le c. comuni a più discipline non in quanto astraggono dalle discipline ma perché pertengono a più discipline o a tutte, declinandosi diversamente in ciascuna di esse nelle competenze specifiche o settoriali. Propriamente, esse manifestano appieno il loro carattere di trasversalità allorché sono utilizzate anche in contesti esterni alla formazione e all’istruzione. Quali sono? Poiché ogni sapere disciplinare può essere concepito come un discorso da comunicare o da interpretare, esse possono essere ricondotte a:

1. saper comunicare (relazionarsi, confrontarsi con l’altro da sé, trancodificare, elaborare ‘testi’ (in senso lato) coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni ecc.). La macrocompetenza comunicativa si fonda peraltro sulla possibilità di costruire e interpretare il sapere specifico di ogni disciplina (e area), in termini di:
    
2. saper selezionare (osservare, percepire, delimitare il campo d’indagine, scegliere i dati pertinenti ecc.);
    
3. saper leggere (in senso lato: analizzare, inferire, decodificare, interpretare correttamente, ecc.);
    
4. saper generalizzare (sintetizzare, astrarre: andare dal particolare al generale, dall’informazione al concetto…)
    
5. saper strutturare (mettere in relazione e in rete, confrontare, falsificare le ipotesi, strutturare un modello aderente ai dati selezionati e conscio dell’uso sociale dei saperi, rappresentare lo/nello spazio e il/nel tempo, elaborare testi, prodotti ecc.);

Non solo ogni disciplina deve saper riconoscere ed indicare le proprie specifiche competenze rispetto a questo quadro generale, ma tali macrocompetenze devono essere sviluppate contemporaneamente in ciascuna, secondo gradienti differenziati  —› curricolo (verticale).

• CONOSCENZE

1. La SINTASSI è l’insieme delle categorie ordinatrici del discorso (spazio, tempo, relazione), delle procedure metodologiche, della grammatica che ne fornisce le regole combinatorie. La sintassi rende comprensibili le CONOSCENZE organizzandole in modo strutturato;
    
2. l’INTENZIONALITA’: essa è ciò che sta dietro ogni discorso ma vi è rintracciabile attraverso l’analisi del linguaggio (verbale, mimico, musicale, iconico, formale ecc.) in oggetto. Essa rende i dati dell’esperienza fatti, eventi, parole, immagini, suoni, selezionandoli ed ordinandoli secondo una determinata SINTASSI. L’intenzionalità, insomma, è il punto di vista prospettico da cui ogni sapere deriva;
    
3. il CONTESTO è l’universo di valori in cui si generano le INTENZIONALITA’, che ne sono quindi orientate. Esso può essere inteso 1) come la comunità in cui le intenzionalità si formano e agiscono; 2) come la comunità ristretta di coloro che si dedicano ad un determinato sapere, al cui insegnamento si formano le intenzionalità e con cui queste ultime dialogano. Sia 1) che 2) devono essere considerate tanto nella prospettiva sincronica quanto in quella diacronica: per es., un poeta ‘dialoga’ con altri poeti – la comunità ‘esperta’ -, con gli intellettuali provenienti anche da altri settori, con le visioni del mondo o le mentalità anche comuni che appartengono al suo presente e al passato.

• CURRICOLO

      Perché questo sia possibile, la scuola deve dare fondamentale importanza non solo ai contenuti dei saperi, ma ai metodi, alle modalità relazionali, agli strumenti e agli ambienti di apprendimento, alle possibilità di scelta.
      Perciò le discipline, ripensate come campi di significato che forniscono un orizzonte intersoggettivo, devono acquistare anche un senso personale per chi apprende e tradursi in competenze verificabili e spendibili. Questo porta a destrutturare e riorganizzare la struttura tradizionale dei saperi secondo criteri ricavabili dai —›  nuclei fondanti (nell’ottica della disciplina) ed alla significatività per l’apprendimento (nell’ottica dell’allievo), selezionando gli elementi essenziali e prioritari, nell’ambito di un curricolo concepito in verticale, dalla scuola materna alla fine della secondaria.
      Ciò significa anche che l’impianto non deve essere tutto fornito dal centro: ad ogni istituzione scolastica autonoma (ai docenti) spetterà sviluppare l’intero curricolo, garantendone la differenziazione dei percorsi sia graduando le competenze da raggiungere anche all’interno di una stessa classe, sia adoperando ove necessari strumenti di flessibilià quali la —›  modularizzazione.
      Comporta poi la scelta e la necessità di privilegiare una metodologia non trasmissiva —›  didattica laboratoriale, competenze, eccetera.
      Allora un curricolo delle competenze deve avere questi attributi: a) verticalità (valorizzando sia gli elementi di continuità che le discontinuità, la gradualità degli apprendimenti e pertanto la graduazione delle —› competenze); b) coerenza interna (sia per il rapporto fra quota nazionale e quota locale, sia perché tutte le discipline e attività concorrono al raggiungimento delle medesime —›  competenze trasversali); c) attenzione alla trasversalità (cfr.—› competenze trasversali); d) flessibilità, nel cui ambito esercitare opzionalità, —›  modularità ed altre sue forme; e) essenzialità (dal punto di vista dei contenuti, nel senso accennato della loro selezione e riorganizzazione attorno ai concetti portanti delle discipline in cui sono organizzati convenzionalmente i saperi); f) orientatività (in ciascun ciclo ed eminentemente alla fine della scuola di base – media attuale –, nel biennio superiore, alla fine sella secondaria o dell’obbligo formativo); g) rivedibilità (in base ai risultati osservati, sia a livello nazionale che locale); h) verificabilità e certificabilità; e altri se ne potrebbero naturalmente aggiungere.

• DIDATTICA LABORATORIALE

La scuola dei curricoli delle —› competenze e della —›  modularità richiede una didattica peculiare alle nuove finalità formative in sostituzione della tradizionale didattica trasmissiva come prassi fondamentale, tipica di una concezione della conoscenza come immagazzinamento.

Dal punto di vista dello studente, queste operazioni, se padroneggiate alla fine delle varie —› UFC (moduli), diventano le competenze che qualificano il suo percorso scolastico.
Dal punto di vista del docente, l’insegnante è visto come regista del processo di costruzione della conoscenza e di acquisizione progressiva di autonomia di scelta e di capacità critica nell’allievo.

• MODULARITÀ, MODULO, UNITÀ FORMATIVA CERTIFICABILE (UFC)

- MODULARITÀ: è una forma della FLESSIBILITÀ, il cui aumento è riconosciuto anche in ambito comunitario come lo strumento più idoneo per individualizzare le strategie didattiche. C’è infatti bisogno di “conciliare lo sviluppo della frequenza scolastica e l’accesso del maggiore numero possibile di individui all’istruzione superiore con la ricerca della qualità dell’istruzione”, “adattare i compiti dell’istruzione alla diversità delle domande”, “ migliorare lo statuto degli insegnanti e dei formatori incitandoli nello stesso tempo a soddisfare la molteplicità dei bisogni della società conoscitiva”, “creare le condizioni per la formazione nell’arco di tutta la vita, ovvero l’accesso permanente all’acquisizione di nuove conoscenze” (nota 2).

      Dal punto di vista organizzativo la m. ha effetti sulla scansione del tempo, sull’organizzazione e l’uso degli spazi, sull’organizzazione delle classi, sui —› curricoli delle discipline. Per essere realizzata, essa abbisogna perciò dell’introduzione di nuovi modelli organizzativi e curricolari.
      Dal punto di vista pedagogico, la ristrutturazione modulare del curricolo o di una sua parte come dei gruppi di apprendenti è funzionale allo sviluppo graduale di competenze e capacità negli allievi. Questo implica un riesame e una riorganizzazione di tutta la struttura disciplinare e della sua scansione, da impostare non in modo rigidamente sequenziale, ma secondo una rete logica e psicologica incrementata progressivamente e con molte valenze libere.

La modularizzazione agevola anche l’accertamento delle lacune, e dunque il recupero dei ‘debiti’ ed il riconoscimento dei crediti, fondamentali ai fini del raggiungimento di unità formative certificabili, necessarie per la mobilità verticale ed orizzontale, componendo la carta d’identità della formazione individuale: i singoli obiettivi formativi di ciascuna UFC (modulo), in termini di conoscenze e di capacità, rappresentano indicatori parziali e graduati di —› competenze (generali e specifiche). È importante che le verifiche siano precedute da esercitazioni copiose secondo i criteri di una didattica laboratoriale e siano impostate in un’ottica di organicità, sistematicità, completezza rispetto alle caratteristiche dell’UFC.

CARATTERISTICHE dell’UFC:

a) un titolo

b) l’indicazione dei seguenti aspetti organizzativi
   - la/e disciplina/e interessata/e
   - i destinatari (fascia d’età o altro raggruppamento)
   - la collocazione nel curricolo complessivo
   - l’indicazione dei rapporti con altri moduli (precedenti, successivi, paralleli) o
     attività o discipline
   - le condizioni di fattibilità

c) l’indicazione dei seguenti aspetti interni:
   - le tematiche portanti, gli ambiti
   - le competenze generali e specifiche implicate ed il loro grado
   - la durata e le fasi
   - le attività (tipologia)
   - gli strumenti e la metodologia
   - il livello di competenze atteso in uscita (condizione della certificabilità)
   - le modalità e gli strumenti di verifica

• NUCLEI FONDANTI

I nuclei fondanti di un sapere mostrano ciò che di un sapere è essenziale nel suo processo di costituzione. Essi sono rappresentati, a livello generale, dalle —› CONOSCENZE, dalla SINTASSI, dall’INTENZIONALITA’, dal CONTESTO. Ridurre l’insegnamento di un sapere disciplinare solo alle conoscenze equivale ad occultarne il carattere critico-problematico inducendo l’inadeguata opinione che esso sia dato e non costruito attraverso complesse procedure operative e impegnative scelte prospettiche.

• OBIETTIVI: v. sub voce COMPETENZE
   
• UNITÀ FORMATIVA CERTIFICABILE (UFC): v. sub voce MODULARITÀ

NOTE

nota 1) Rieleborazione dal Glossario APS-Forum, cit. nella bibliografia minima. (torna al testo)

nota 2)  Dal Libro bianco della Commissione Europea Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva, CECA-CE_CEEA, Bruxelles-Lussemburgo1995, p. 44. (torna al testo)

nota 3) Da Forum, Documento sulla modularità, 1998, in “LEND” 4, p. 9, e Domenici, Manuale dell’orientamento…, 1998, p. 117. (torna al testo)

nota 4) Rielaborazione della definizione del Glossario APS-Forum, cit. (torna al testo)