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Un
Linguaggio Condiviso per la Costruzione dei Curricoli
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ASSOCIAZIONE PROGETTO PER LA SCUOLA via Giuseppe Albini n. 3, 40137 Bologna |
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Convegno
di studio dellA.I.F.
Quali curricoli di Fisica nella scuola dei cicli Cava dei Tirreni, 8-9 aprile 2000 |
Rossella
D'Alfonso
Presidente dell'Associazione Progetto Scuola |
Come in ogni comunità di ricerca, infatti, questa era la condizione indispensabile per dare concretezza allottica di sistema in cui si era cominciato a muoversi e che costituiva il valore aggiunto delliniziativa, dunque per proseguire il dialogo e costruire i curricoli usando lo stesso linguaggio.
Ancora nel momento in cui ho raccolto ed esaminato i testi per la pubblicazione, che pure erano stati rielaborati allindomani della giornata di studio, mi sono resa conto che le discrepanze terminologiche nascondevano ancora, talvolta, discrepanze concettuali, talora erano residui di una babele linguistica da cui bisognava uscire al più presto: per questo ho cominciato ad affrontare il tema fin nellintroduzione al Dossier e, dopo, nellarticolo scritto con Adriano Colombo per Università e scuola, avanzando una prima definizione di competenze, la parola nuova e strutturante del nuovo vocabolario, e portando lattenzione pur in modo ancora embrionale sullaltro grande tema che stava avanzando, quello dei nuclei portanti delle discipline, o fondanti, secondo la terminologia che si è affermata poi.
Cominciare
a discutere dei nuclei fondanti e della loro relazione con quelli che
allora si chiamavano i contenuti essenziali senza confondere
i due piani era (e resta) molto importante. Solo così, infatti,
si sarebbe potuto lavorare proficuamente obbedendo anche agli altri
parametri che si erano condivisi: la verticalità e la progressività
dei curricoli, infatti, acquistano il loro significato formativo più
profondo solo se i curricoli sono ordinati da un lato alle competenze,
dallaltro ai nuclei fondanti delle discipline in base ai quali
scegliere i contenuti prioritari (aggettivo che preferisco a
essenziali) che da essi sono generati.
II)
Competenze e nuclei fondanti sono pertanto i termini chiave
di tutto il vocabolario. E opportuno riprenderne per un momento
le definizioni contenute nel glossario minimo (che ho allegato) elaborato
dal gruppo di lavoro istituito ad hoc nella mia associazione
con la collaborazione del Forum delle associazioni disciplinari e reso
noto subito dopo. |
Abbiamo proposto di definire competenza, nellistruzione, ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere lobiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato" (glossario minimo, v. sotto). Integriamo nella definizione quanto in chiusura del glossario si dice a proposito della distinzione fra sapere e conoscenza :
competenza, nellistruzione, è ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere, cioè di conoscenze sia esperite sia concettualizzate, per raggiungere lobiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato.
Quali competenze allora? Da un punto di vista non immediatamente operativo ma definitorio-categoriale (di utilità per la forma dei curricoli), è opportuno mantenere la nozione (confusa in tanta bibliografia) di competenze trasversali o macrocompetenze: esse sono comuni a più discipline non in quanto astraggono dalle discipline ma perché pertengono a più discipline o a tutte, declinandosi diversamente in ciascuna di esse nelle competenze specifiche o settoriali (fisica, italiano, storia eccetera).
1. Dal momento che ogni sapere disciplinare può essere concepito come un discorso da comunicare o da interpretare, le competenze possono essere ricondotte nel loro grado massimo di generalità e sotto questo profilo alle seguenti quattro categorie:
Ci troviamo di fronte al SAPER COMUNICARE nella sua complessità: RELAZIONARSI, CONFRONTARSI CON LALTRO DA SÉ, TRANCODIFICARE, ELABORARE TESTI (in senso lato) coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni .
Si può intuire agevolmente che tale macrocompetenza comunicativa si fonda sulla possibilità di costruire e interpretare il sapere specifico di ogni disciplina (e area), in termini di:
Ogni disciplina deve saper riconoscere ed indicare le proprie specifiche competenze rispetto a questo quadro generale.
Bisogna
tenere conto altresì, nella pratica didattica, del fatto che
queste capacità sono riconoscibili come competenze, verificabili
e certificabili, solo allorché si esercitano in un contesto disciplinare
e gli allievi attivano le scelte necessarie a svolgere con successo
un compito dato in un contesto dato (di quali abilità,
dati, capacità ho bisogno per ottenere il fine di
?):
prendendo a prestito i termini della linguistica, la competenza si attiva
sul piano sintagmatico (combinando conoscenze e abilità,
), attingendo ai repertori disponibili sullasse paradigmatico
(scegliendo conoscenze, abilità,
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Contro la tendenza ancora diffusa a identificarli coi contenuti più importanti (i saperi essenziali, i contenuti minimi ecc.), abbiamo riservato a nuclei fondanti unaccezione più generale e astratta, tale da caratterizzare la struttura, anche epistemologica, delle discipline: concetti fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze, orientano cioè la scelta dei contenuti prioritari dell'insegnamento e dell'apprendimento (come ho accennato nel punto conclusivo del § I).
Questa definizione, con la sua funzione esplicita di orientamento euristico, richiede ad ogni disciplina di ripensare il proprio statuto epistemico.
Condividere questa definizione implica anche cercare i punti di intersezione con le altre discipline, abbattendo steccati tradizionalmente irrigiditi e che non hanno ragione d'essere se tali snodi appartengono alle discipline medesime.
Solo così il ripensamento dei curricoli disciplinari (e prima, degli ambiti ) può muoversi in una prospettiva di verticalità corretta: a) i due cicli, anziché, enfatizzano gli snodi come cerniere, non come punti di divisione; b) inducono perciò non a ripetere, ma a ritornare, attraverso contenuti selezionati e a livello nazionale e a livello di singola scuola ed insegnante, sui nuclei generativi della disciplina, in un percorso non solo e non tanto dal semplice al complesso, ma dallesperito al concettualizzato, fino al raggiungimento del livello metacognitivo. La verticalità così intesa mette in luce, infine, la processualità sottesa allapprendimento, viaggio per raggiungere conoscenze e competenze, mosso dal dubbio, cioè dalle domande di significato che ogni giovane va stimolato a formulare sul mondo che lo circonda e su di sé. La processualità del raggiungimento delle competenze a) ne dà una motivazione forte (attenzione al soggetto, al processo e non solo ai risultati, alluso sociale e individuale dei saperi e non solo alloperatività intesa in senso tecnicistico eccetera; b) spinge a rendere esplicito il carattere di gradualità cui improntare non solo insegnamento e apprendimento, ma la definizione stessa delle competenze e la scelta dei contenuti prioritari attorno a cui strutturare i percorsi. (graduazione per ciclo, per ordine di scuola, per età, esigenze di ciascuno e così via), dando rilievo allunicità di ogni processo formativo.
III) Dunque, come vede, la riflessione successiva alla formulazione del glossario minimo ha aperto ben altre prospettive rispetto allesigenza già sufficiente di per sé di parlare la stessa lingua. La prospettiva di cui parlo è la prospettiva euristica cui accennavo sopra:
IV)Ora, i banchi di prova sono almeno due:
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Allegato: ASSOCIAZIONE PROGETTO PER LA SCUOLA FORUM DELLE ASSOCIAZIONI DISCIPLINARI DELLA SCUOLA
Per la definizione di un glossario minimo in vista della stesura di norme curricolari nazionali per discipline
Per elaborare ulteriormente il contributo delle associazioni disciplinari alla stesura di norme curricolari nazionali, è importante cercare di giungere alla definizione di un lessico comune; lefficacia del nostro contributo dipenderà anche dalla capacità di chiamare le stesse cose con gli stessi nomi.
Ovviamente, dietro il lessico comune dovrebbe esserci una concezione comune della forma che le norme curricolari dovrebbero avere. Qui ci si rifà alla proposta già presentata in vista della Giornata di studio dell8.5.99: le norme curricolari per una disciplina contengono: - una definizione delle finalità e della struttura della disciplina; - la descrizione delle competenze da raggiungere e da verificare al termine dei diversi cicli di studio (ed eventualmente di segmenti più brevi).
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