Le cinque UFC sono state costruite per le seguenti tappe:

1. ultimo anno di scuola dell’infanzia p. 4
2. terza elementare p. 11
3. quinta elementare p. 15
4. terza media p. 23
5. conclusione del biennio superiore p. 32

La sesta tappa (triennio superiore) è stata tenuta in considerazione in quanto punto d’arrivo di un percorso unitario, ma non sviluppata, non essendoci un numero sufficiente di docenti della scuola media superiore.

I corsiti hanno lavorato in 4 gruppi, il primo sulle tappe 1 e 2, il secondo sulla tappa 3, il terzo della tappa 4, il quarto della tappa 5, con frequenti collaborazioni reciproche.

In ciascuna UFC sono state individuate:

1. le competenze generali relative all’area disciplinare;
2. le competenze specifiche del modulo sulla narrazione (eguali in ogni UFC);
3. gli obiettivi di apprendimento relativi alle singole competenze, che rappresentano la graduazione delle competenze ai diversi livelli;
4. i contenuti (linguistici, letterari) e gli esempi;
5. le tipologie di verifica, intermedia e finale.

Le competenze generali e specifiche (a e b) sono enumerate all’inizio perché comuni a tutte le UFC e quindi a tutti i livelli, gli altri elementi si trovano nello schema di ciascuna UFC.
Per la definizione di “competenza” e degli altri termini d’uso si rinvia al vocabolario condiviso.

Ogni UFC rappresenta un percorso completo, alla fine del quale è possibile certificare i livelli di competenza raggiunti dagli apprendenti.
Il modulo prescelto, articolato come detto, è il seguente:
 

Modulo tematico verticale per la costruzione di UFC
Raccontarsi e raccontare: i testi narrativi
(dalla narrazione di sé alle diverse tipologie narrative, ai codici della narrativa, alla loro contestualizzazione)

Competenze generali dell’area disciplinare:

1. saper selezionare (osservare, percepire, delimitare il campo d’indagine, scegliere i dati pertinenti ecc.);
2. saper leggere (in senso lato: analizzare, inferire, decodificare, interpretare correttamente, ecc.);
3. saper generalizzare (sintetizzare, astrarre: andare dal particolare al generale, dall’informazione al concetto…)
4. saper strutturare (mettere in relazione e in rete, confrontare, falsificare le ipotesi, strutturare un modello aderente ai dati selezionati e conscio dell’uso sociale dei saperi, rappresentare lo/nello spazio e il/nel tempo, elaborare testi, prodotti ecc.).
5. saper comunicare (relazionarsi, confrontarsi con l’altro da sé, trancodificare, elaborare ‘testi’ (in senso lato) coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni ecc.). La macrocompetenza comunicativa si fonda peraltro sulla possibilità di costruire e interpretare il sapere specifico di ogni disciplina (e area), nei termini definiti dalle competenze a), b) c), d).

Competenze specifiche del modulo sulla narrazione

1. SAPERE COMPRENDERE TESTI NARRATIVI (LETTERARI E NON) O PARTI NARRATIVE IN TESTI AD ALTRA DOMINANTE, PASSANDO DALLA COMPRENSIONE GLOBALE A QUELLA PROFONDA, ANCHE DEI SIGNIFICATI SIMBOLICI, E, GRADUALMENTE, CONTESTUALIZZANDO, CONFRONTANDO LE INTERPRETAZIONI, COLLEGANDO CON ALTRI TESTI;
    
2. SAPER PRODURRE TESTI NARRATIVI (LETTERARI E NON) O PARTI NARRATIVE IN TESTI AD ALTRA DOMINANTE;
    
3. SAPER TRASPORRE UNA NARRAZIONE DA UN CODICE A UN ALTRO;
   d) SAPER RICONOSCERE LE CARATTERISTICHE DELLA NARRAZIONE E DELLA NARRATIVA (DALLA NARRAZIONE AL GENERE) E SAPER DISTINGUERE LA NARRAZIONE DA ALTRE FORME E TIPOLOGIE TESTUALI (DESCRIZIONE, …), ALLO SCOPO PRECIPUO DI POTENZIARE a).

Ciascuna di queste competenze specifiche implica le c. generali citate sopra e le declina nell’ambito prescelto, la narrazione, privilegiandone volta a volta, a seconda delle attività e degli esercizi proposti, una o più.

Criteri d’approccio ai testi:
      Per la costruzione delle UFC, si è convenuto sull’irrinunciabilità del criterio della centralità del testo, ormai consolidato sia nella critica sia nella pratica didattica.
      Tuttavia, si è sentita anche la necessità di dare risalto, nell’ottica di una didattica cooperativa, alla centralità dell’interpretazione e perciò del lettore (sia questo lo scolaro, l’insegnante o il critico di cui si proporranno brani nel triennio superiore), con la cautela che ogni interpretazione trovi nel testo la propria legittimazione.
      Per gli stessi motivi, si è data importanza anche all’autore ed al contesto, con l’attenzione a non ricadere nel rischio del rispecchiamento meccanico. Nelle situazioni didattiche concrete, si è convenuto si debba procedere studiando soprattutto quegli elementi della biografia dell’autore utili a una migliore comprensione del testo, ricostruendo in esso la funzione ‘autore’ (la sua intenzionalità) e la sua relazione con il piano della narrazione.
      Soprattutto quando il lavoro riguarda la ricezione di testi letterari, si è preferito un approccio graduale alla contestualizzazione dell’opera o del brano proposto tra le altre opere dello stesso autore, in un percorso di genere letterario o, in generale, nel suo tempo. Si è perciò riservato l’approfondimento del contesto letterario e storico solo al triennio superiore, pur convenendo che si può cominciare prima ad abituare gli alunni a collocare con strumenti semplici un’opera nel suo tempo; è stato ritenuto opportuno di conseguenza evitare i quadri di storia letteraria sia al biennio, sia, a maggiore ragione, alla scuola media.

Metodologia prescelta:
Si è convenuto sull’opportunità di variare le metodologie e le strategie didattiche, dando ampio spazio alla didattica laboratoriale, in quanto consente un’interazione continua fra insegnante e studenti e a questi ultimi di essere protagonisti attivi del lavoro.

Contenuti:
1. elementi linguistici necessari alla ricezione e alla produzione dei testi narrativi, sia orali che scritti;
2. elementi specifici della lingua letteraria (modelli, temi, tipologie di testi, esempi di testi, …);
Trattandosi di un modulo dedicato alla narrazione, il lavoro su 1 (educazione linguistica) è stato concepito solo come funzionale alla comprensione e alla produzione di testi narrativi, non oggetto quindi, almeno sino alla fine della scuola elementare (e anzi mai all’interno delle 5 UFC), di una trattazione sistematica. Egualmente, anche nella scuola media tanto la riflessione sulla lingua (punto 1) quanto quella sulle componenti della narrazione studiati dalla narratologia (parte del punto 2) non dovrebbero avere, secondo la prospettiva che ci siamo dati, un ruolo soverchiante rispetto alla comprensione globale e profonda del testo o alla elaborazione di un testo proprio da parte degli apprendenti, limitando l’utilizzazione della narratologia al ruolo strumentale per cui è nata.

I livelli di competenza:
Nelle pagine che seguono i risultati del laboratorio sono ricondotti ad uno schema unitario, costruito a posteriori, e riordinato per tappe successive.

UFC 1: ultimo anno SCUOLA DELL’INFANZIA

N.B. L’UFC 1 (scuola dell’infanzia) e l’UFC 2 (secondo anno della scuola elementare) sono state concepite in stretta continuità

NOTE:

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UFC 2: SECONDO ANNO DELLA SCUOLA ELEMENTARE

N.B. L’UFC 1 (scuola dell’infanzia) e l’UFC 2 (secondo anno della scuola elementare) sono state concepite in stretta continuità

NOTE:

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