Associazione “Progetto per la scuola”, Forum delle Associazioni disciplinari

Rossella D’Alfonso

scaletta dell’intervento in merito al tema “Curricoli e competenze”

Giornate nazionali dell’autonomia, Roma 29/2-1/3/2/2000

  Il lavoro comune fra APS e le associazioni disciplinari afferenti al Forum è nato due anni fa (per fasi e motivazioni cfr. introduzione al Dossier su “Annali della P.I.” 3-4, 1999), misurandosi prima sul dibattito sui saperi essenziali nella scuola di base, poi rifondando la riflessione su questo tema entro un progetto più ampio di paideía che nelle discipline - storiche, settoriali e quindi portatrici di sguardi ‘parziali’ sul mondo - traesse i suoi fondamenti e considerasse la conoscenza non come il punto di partenza (costituito piuttosto dai dati, dal loro contesto, dalle loro relazioni,…) bensì di arrivo del processo di apprendimento, acquisizione del soggetto e fine, non oggetto dell’insegnamento.

Il ripensamento dei curricoli di studio è nato perciò dalla necessità condivisa di ripensare tutto il percorso scolastico dal punto di vista dell’allievo, ponendo al centro il suo profilo formativo, l’interazione fra insegnamento e apprendimento, e quindi la revisione degli statuti epistemologici delle discipline e delle materie scolastiche in vista degli scopi da raggiungere, cercando di superare sia la rigidità del sistema vigente sia la separatezza, in vista della costruzione di un progetto unitario e coerente, fra gli ambiti disciplinari e fra i cicli. Se è il soggetto che apprende che ristruttura e unifica, infatti, in una rete di connessioni (in un sistema) quanto le discipline propongono ciascuna secondo il proprio di vista, sta però alle discipline, come sistema culturale, articolarsi in una mappa concettuale (aperta) visibile in cui ciascuno studente possa costruire consapevolmente il proprio viaggio formativo, ed agli insegnanti rendere trasparente tale mappa senza perdere di vista le specificità disciplinari.

Le riflessioni sulla formazione dei docenti, sull’analisi disciplinare, sul linguaggio, sui metodi, sulla modularità, sulla didattica, sui così detti saperi essenziali si sono così coagulate in un lavoro che ha tenuto come sfondo l’autonomia scolastica e l’architettura sottesa al riordino dei cicli. Ä Il primo nodo da risolvere è stato, come sempre in ogni comunità di ricerca, la costruzione di un linguaggio comune. Cfr. “Annali” 3-4, cit., passim; A. Colombo – R. D’Alfonso in “Università e scuola” 2/R, 1999, i contributi che stanno per uscire sui siti www.territorioscuola.com, www.hermescuola.com, in varie altre riviste – del Concured, della Nuova Italia ecc.-, e la sintesi del glossario (v. sotto) su cui ci sia sta misurando ora per le proposte di curricoli che saranno presentate a Bologna il 6/5/2000 (II Giornata nazionale su “Competenze e nuovi curricoli: il contributo delle associazioni disciplinari). Il corollario è la diffusione di tale linguaggio, sì da costruire un ponte fra quello che viene dalla ricerca e quello in uso nelle scuole.

Quali altri parametri comuni abbiamo condiviso? La verticalità dei curricoli, la progressività, la loro definizione per competenze (o meglio per gradi di competenze) certificabili, l’individuazione dei nuclei fondanti delle discipline e (forse) prima ancora di quelli comuni ad aree disciplinari diverse (specialmente per i primi 4-5 anni della scuola di base) e l’individuazione dei contenuti prioritari (o essenziali), due concetti che NON vanno confusi.

La ricerca sui nuclei fondanti è ora quella più difficile che impegna ora la nostra ricerca: alla sua luce si rivedrà anche il glossario. Essa è poi alla base anche del nostro concetto di verticalità e progressività del curricoli, perché è tornando a spirale (a elica, per usare una metafora della genetica) – a livelli diversi di complessità, in contesti mutati, con oggetti differenti e con un grado di consapevolezza crescente da parte degli allievi – su di essi che si costruiscono le competenze, o meglio i gradi di competenze via via posti come traguardo di ogni ciclo e sua sottoarticolazione (per costruire anche una sorta di portfolio delle competenze di cui ciascuno possa valersi in ogni momento della sua vita culturale e professionale). (Non è infatti opportuno né educativo frammentare in liste di obiettivi gli scopi che vogliamo raggiungere né i percorsi per attuarli, dando l’impressione di poter segmentare in micromoduli equivalenti fra loro tutto il sapere, e che l’assemblaggio sia indifferente).

Poche sono dunque, anche le competenze da tenere presenti e porre come traguardi dei cicli (cfr. sotto), sottolineando che la trasferibilità di competenze analoghe (non uguali) da un’area all’altra, da una disciplina all’altra, da un ambito all’altro (anche extrascolastico) non avviene automaticamente, ma necessita a sua volta di una transcodificazione rigorosa, dentro il sistema formativo nei primi due casi (ed è importante qui che la flessibilità sull’organizzazione del lavoro scolastico preveda non solo la collaborazione ma anche momenti di compresenza fra insegnanti), e almeno avviato già nel sistema formativo nel terzo.

Altri obiettivi che dovrebbero accomunare sia le associazioni sia le istituzioni sia altri soggetti di cultura che interverranno nel dibattito aperto: a) avere chiaro e chiarire all’esterno il fine dell’operazione – culturale e democratico come presupposto irrinunciabile dell’aggancio alle esigenze della società e del lavoro - , b) partire dalle esigenze della cultura attuale senza appiattirsi sul presente, rafforzare perciò la nostra identità culturale e la sua consapevolezza chiedendoci quali strade percorrere per comprendere e riorientare il nostro ruolo nello scenario internazionale, valorizzando i punti di forza della nostra cultura (la centralità della persona, i diritti dell’uomo, la tolleranza, l’incontro, la solidarietà,…) e imparando a dialogare scientemente (non retoricamente) con gli altri; c) nella scuola, valorizzare e riorientare l’esistente e le professionalità che lo consentano, d) passare dall’idea di trasmissione a quella di costruzione guidata dell’apprendimento (questo permetterà, con le flessibilità opportune dei percorsi) di rispondere senza enfasi ma concretamente e umilmente alle esigenze dei giovani che soffrono vari tipi di disagio come all’eccellenza., e quindi dare grande rilevanza alla didattica delle discipline.

Ora, i banchi di prova sono almeno due: l’uno, sul piano della ricerca interna al gruppo e del confronto con altre associazioni e con altri soggetti protagonisti del dibattito culturale; l’altro, la ricerca-azione con i docenti delle scuola; abbiamo pertanto avviato una formazione che investa la revisione dei curricoli e delle discipline in diversi ambiti e con più scuole (Faenza, Piacenza e presto Bologna): l’idea sottesa a entrambi i piani è che solo se la comunità dei docenti si valorizza e specifica come comunità di ricerca disciplinare e didattica sarà possibile alla scuola dell’autonomia riconoscere davvero nel proprio piano dell’offerta formativa la carta d’identità della scuola e/o della rete solidale di scuole (magari insieme con altri soggetti) , capace di trovare un equilibrio fra gli indirizzi del centro - indispensabile garanzia di omogeneità e di unitarietà del sistema e dei suoi obiettivi culturali e politici – e delle istanze territoriali e di ogni singolo istututo.

Per concludere le informazioni, la giornata di studio del 6/5 prevederà poche relazioni che aggregheranno più discipline / aree affini che hanno stabilito un percorso comune, gruppi di lavoro, uno spazio aperto al confronto con le associazioni non ancora afferenti al Forum, per allargare il dibattito, gruppi di lavoro per aree.

Solo in una fase ulteriore, anche se non lontana, si potrà intervenire sull’architettura ordinamentale.

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ASSOCIAZIONE PROGETTO PER LA SCUOLA

FORUM DELLE ASSOCIAZIONI DISCIPLINARI DELLA SCUOLA

Per la definizione di un glossario minimo

in vista della stesura di norme curricolari nazionali

per discipline

· Premessa

Per elaborare ulteriormente il contributo delle associazioni disciplinari alla stesura di norme curricolari nazionali, è importante cercare di giungere alla definizione di un lessico comune; l’efficacia del nostro contributo dipenderà anche dalla capacità di chiamare le stesse cose con gli stessi nomi.

Ovviamente, dietro il lessico comune dovrebbe esserci una concezione comune della forma che le norme curricolari dovrebbero avere. Qui ci si rifà alla proposta già presentata in vista della Giornata di studio dell’8.5.99: le norme curricolari per una disciplina contengono:
- una definizione delle finalità e della struttura della disciplina;
- la descrizione delle competenze da raggiungere e da verificare al termine dei diversi cicli di studio (ed eventualmente di segmenti più brevi).

· Finalità

Si intendono gli scopi che le istituzioni (stato, sistema scolastico, istituto ecc.) si propongono attraverso l’istruzione. Soggetto delle finalità è l’istituzione, soggetti delle competenze sono gli allievi. Ci sono finalità delle discipline, intrinseche agli statuti disciplinari (perché si insegna Fisica? che cosa si vuole ottenere?) e finalità formative generali di tipo cognitivo e di tipo etico, relazionale ecc.

Finalità formative generali di tipo cognitivo:

     N.B.: l’esigenza di inserire questa voce nelle norme curricolari disciplinari dipende da due ordini di considerazioni:
    - desideriamo che le istituzioni non si limitino a enunciare finalità generalissime di tipo etico-politico, ma indichino quelle       cognitive; altrimenti si rischia che queste, lasciate a livelli meno autorevoli, si riducano a un fatto tecnicistico, professionalizzante, di indirizzo;
    - per sostenere la centralità dei curricoli disciplinari, bisogna che questi siano in grado di specificare come contribuiscono al conseguimento di scopi più generali di educazione della mente.

Queste finalità riguardano lo sviluppo di capacità cognitive generali, operazioni mentali che l’istruzione può sviluppare: es. generalizzare, astrarre, simbolizzare, compiere operazioni logiche ecc. (un elenco - parziale e approssimativo - si trova nel documento del Forum “Dimensioni trasversali”; un altro elenco, in larga parte coincidente nella sostanza, si trova nel documento dell’APS inviato al Ministero nel dicembre 1999).

Queste capacità cognitive sono probabilmente le acquisizioni più stabili a cui l’istruzione può mirare; in generale, sono perseguite nell’insegnamento indirettamente, in quanto incluse in operazioni su oggetti specifici; applicate in tale contesto, si traducono in competenze verificabili sul singolo allievo. In altre parole, nella scuola, è opportuno che le capacità siano valutate solo quando si traducono in competenze, cioè in re.

Nota lessicale: la varietà terminologica del dibattito corrente rischia di sovrapporre ambiti semantici diversi: per chiarezza è opportuno distinguere rigorosamente il termine capacità dal termine competenza; di conseguenza non è opportuno usare l’espressione “competenze generali” perché la competenza astratta dal contesto è una capacità.

Finalità formative generali non cognitive: si traducono in attitudini che si desidera promuovere negli allievi (es.. autonomia, spirito critico, capacità di collaborare, tolleranza ecc.); il loro raggiungimento, per ciò che compete alla scuola, dipende non tanto da ciò che la scuola insegna, ma da ciò che la scuola è (clima e modi di lavoro, democrazia e trasparenza, rapporti col territorio ecc.); su queste non si valutano gli allievi, ma il funzionamento dell’istituzione (valutazione di sistema, non quantitativa).

Nella presentazione delle finalità di una disciplina si dovrebbe ovviamente includere il contributo che la disciplina può dare alle finalità formative generali, cognitive e non cognitive. Dovrebbe comunque risultare chiaro che le finalità sono criteri per valutare la qualità del processo educativo (valutazione di sistema), mentre sulle competenze si valutano gli esiti formativi del singolo.

· Struttura di una disciplina

La presentazione della struttura dovrebbe descrivere i settori che interessano la materia (la disciplina vista dal punto di vista della scuola), e individuare i suoi nuclei fondanti.

C’è la tendenza a identificare questi ultimi coi contenuti più importanti (i “saperi essenziali”, i “contenuti minimi” ecc.). Sarebbe opportuno riservare invece a “nuclei fondanti” un’accezione più generale e astratta, tale da caratterizzare la struttura, anche epistemologica, delle discipline: concetti fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze. Fare esempi è un compito altamente tecnico, che richiede il contributo di esperti disciplinari.

La padronanza dei nuclei fondanti è lo scopo essenziale di un insegnamento disciplinare (ovviamente la “padronanza” va intesa a livelli diversi di complessità e di consapevolezza secondo i gradi e indirizzi di scuola). Essi devono essere sottesi a tutta la progettazione curricolare, ma in certe fasi potrebbero non essere oggetto di insegnamento diretto ed esplicito; comunque in una fase avanzata si mira alla loro padronanza consapevole (consapevolezza epistemologica), e a quel punto possono essere identificati con competenze.

    Nota: Si pone qui il problema di come conciliare la modularizzazione della materia in segmenti certificabili con la costruzione delle (macro)competenze, che abbisogna di tempi lunghi: si può ipotizzare l’indicazione di gradi, di livelli…

· Competenze

Il termine “competenza”, trasferito dall’ambito della vita e della formazione professionale (da cui è stato mutuato) a quello della scuola, non può conservare la pluralità di significati che ha nel primo, in cui coincide quasi con professionalità”, è la risultante di un percorso non necessariamente organico di formazione e assomma una dimensione cognitiva, pratica ed etica. E’ necessario prendere atto realisticamente che la scuola, se mira a costruire le basi per una “competenza” in tale senso, resta comunque un ambiente separato, che può interagire limitatamente con le esperienze di lavoro (salvo percorsi specifici nel ciclo secondario). Altrimenti si rischia di dare a “competenza” accezioni così ampie da risultare vaghe e poco utili per la costruzione dei curricoli.

Proponiamo di definire “competenza”, nell’istruzione, ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato.

Questa definizione tende a superare la tradizionale separazione tra “sapere” e “saper fare”: gli scopi dell’istruzione non si esprimono come liste di contenuti inerti (i programmi di un tempo), ma in termini di operazioni da compiere, le quali si esercitano comunque su contenuti che occorre conoscere.

C’è largo consenso sul fatto che le norme curricolari dovrebbero indicare una serie di traguardi formativi, a diversi livelli, espressi in termini di competenze, e che i certificati di studio dovrebbero indicare le competenze acquisite; su questo si fonda la possibilità che i percorsi formativi diventino flessibili e modulari. E’ importante, a questo scopo, che le competenze vengano definite in un modo tale “che lasci sempre trasparire una strategia di verifica” (Vertecchi).
Non si tratta di tornare alle liste di obiettivi intesi come “comportamenti osservabili”, dalla cui somma dovrebbe risultare il traguardo formativo; ma di formulare competenze-obiettivo pensando a quali tipi di prove potrebbero fungere da indicatori del loro possesso. Ciò che non è verificabile non dovrebbe essere definito “competenza”. Sia chiaro che, a volte, ciò che non è valutabile può essere proprio la parte più importante degli scopi educativi; ma la valutazione e la certificazione devono saper riconoscere i propri limiti.

· Obiettivi

Il termine, caricato di pretese tecniche, è diventato di difficile impiego. Nel senso tecnico, possono essere definite “obiettivi “le prestazioni”, che si richiedono agli allievi come indicatori (graduati) del possesso di competenze.

· Contenuti e conoscenze

I contenuti sono ciò su cui si esercitano le competenze. In molti casi, di conseguenza, la loro indicazione è contenuta nella formulazione delle competenze; in molti altri casi, si può scegliere tra diversi contenuti come oggetto della stessa competenza. In generale, le competenze da raggiungere dovrebbero essere indicate dalle norme nazionali, mentre la scelta dei contenuti sarebbe lasciata all’autonomia delle scuole. Resta aperto il problema se alcuni contenuti prioritari dovrebbero essere richiesti in ogni caso, in alcune o in tutte le discipline, ma soprattutto in quale relazione si pongano con le competenze e i nuclei fondanti delle discipline.

Il termine “contenuti” potrebbe essere distinto da conoscenze (che indicherebbe ciò che l’individuo acquisisce a livello teorico tramite l’apprendimento) e da saperi (la forma codificata assunta storicamente dalle conoscenze sociali). Sarà bene, in ogni caso, tener ferma la seguente distinzione: i contenuti appartengono alla disciplina, le conoscenze all’individuo.

(documento a cura della commissione ad hoc dell’Associazione “Progetto per la scuola”) – C.Castaldini, A. Colombo, R. D’Alfonso, R. Fiorini, F.P. Franchi, M. Pinotti, C. Rinaldi, G. Zunica - riveduto dopo il Seminario del Forum delle associazioni disciplinari della scuola, 21.2.2000).

Addendum:

Da un punto di vista non immediatamente operativo ma definitorio-categoriale (di utilità per la ‘forma’ dei curricoli, riteniamo opportuno mantenere la nozione (confus in tanta letteratura) di competenze trasversali o macrocompetenze: esse sono comuni a più discipline non in uqnato astraggono dalle discipline ma perché pertengono a più (o a tutte le) discipline, declinandosi diversamente in ciascuna (competenze specifiche o settoriali). Esse possono essere comprese intanto nelle seguenti quattro categorie generali: saper ascoltare, saper leggere, saper parlare, saper scrivere, e declinarsi nelle diverse aree e discipline in termini di:
1. SAPER SELEZIONARE (OSSERVARE, PERCEPIRE, DELIMITARE IL CAMPO D’INDAGINE, SCEGLIERE I DATI PERTINENTI,…)
2. SAPER LEGGERE (in senso lato: DECODIFICARE, INFERIRE, INTERPRETARE correttamente, …)
3. SAPER GENERALIZZARE (ANALIZZARE, SINTETIZZARE, ASTRARRE: andare dal particolare al generale, dall’informazione al concetto,…)
4. SAPER STRUTTURARE (METTERE IN RELAZIONE E IN RETE, CONFRONTARE, STRUTTURARE UN MODELLO aderente ai dati selezionati e conscio dell’uso sociale dei saperi, RAPPRESENTARE LO/NELLO SPAZIO E IL/NEL TEMPO, ELABORARE PRODOTTI, …)
5. SAPER COMUNICARE (RELAZIONARSI, CONFRONTARSI CON L’ALTRO DA SÉ, TRANCODIFICARE, ELABORARE ‘TESTI’ – in senso lato – coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni…).

Esse divengono competenze quando si attivano le scelte necessarie a svolgere con successo un compito dato in un contesto dato (“di quali abilità, dati, capacità ho bisogno per ottenere il fine di…?”): prendendo a prestito i termini della linguistica, la competenza si attiva sul piano sintagmatico, attingendo ai repertori disponibili sull’asse paradigmatico.
Quanto all’imparare ad imparare, perché non resti uno slogan ma un’ipotesi di strategia didattica, il problema è come si insegna e come si verifica. L’esperienza indica che il solo modo per farlo è agire, lavorando sulle discipline e sui nodi fra le discipline, sulle abilità di studio, stimolando la ricerca personale di quanto l’allievo comprende gli manca e gli occorre (per proseguire nel lavoro, impostare un problema, ottenere un certo risultato), partendo proprio dalle macrocompetenze individuate.

Rossella D’Alfonso
ASSOCIAZIONE “PROGETTO PER LA SCUOLA”
C.F. 92045040372, sede legale via Giuseppe Albini, 3 – 40137 Bologna
e-mail: apscuola@iperbole.bologna.it

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