IL RUOLO DELLE ASSOCIAZIONI DISCIPLINARI E PROFESSIONALI
E DELLA LORO COOPERAZIONE:
AUTONOMIA SCOLASTICA E RIFORMA DEI CURRICOLI

1. LA STRADA DELLA COLLABORAZIONE

      Questo testo rappresenta, con alcuni ritocchi, un intervento tenuto al seminario "I vent'anni dell'A.N.I.S.N.", a Roma, il 12 dicembre 1999, segno tangibile, fra i molti, di una collaborazione avviata da quasi due anni con le molte associazioni afferenti al Forum, all'insegna della stima reciproca, della consuetudine al confronto e infine dell'amicizia (nota 2). La prima occasione fu il seminario bolognese dell'aprile 1998 sui saperi essenziali, all'indomani della pubblicazione del documento minor dei così detti saggi, prima opportunità di confronto diretto tutti insieme con il MPI, rappresentato dal dott. Vittorio Campione, segretario particolare del Ministro Berlinguer. APS ed io abbiamo poi seguito e condiviso tutto il percorso successivo del Forum delle associazioni disciplinari.
      E ragionando insieme, in seno al Forum, intorno agli obiettivi formativi e cognitivi trasversali alle discipline (nota 3), si è chiarito nel tempo che la direzione comune da imprimere alla ricerca doveva essere il ripensamento dei nuovi curricoli, per competenze e nuclei fondanti delle discipline, nel quadro dell'allora imminente autonomia scolastica e, guardando più oltre, del riordino dei cicli. È questo infatti, al di là dell'architettura che pure bisognava erigere, il nodo più importante che la riforma complessiva del sistema doveva e ancora deve affrontare, sul quale le nostre associazioni (il Forum, ciascuna delle associazioni disciplinari che hanno aderito al progetto comune, APS) continuano ad impegnarsi entro un binario condiviso. Già alla fine del '98 si è cominciato a progettare la prima giornata nazionale di studio su competenze e nuovi curricoli, tenutasi a Bologna l'8 maggio 1999 e seguita dalla pubblicazione (nota 4) di un Dossier sugli "Annali della Pubblica Istruzione" (n. 3-4, 1999), con i momenti fertilissimi di collaborazione e di scambio di materiali che lo hanno arricchito prima e dopo. E, come promesso allora, stiamo organizzare col Forum e le associazioni (cresciute anche di numero rispetto all'anno scorso) la seconda giornata, prevista per il 6 maggio 2000, ancora all'insegna della cooperazione e della valorizzazione delle risorse professionali della scuola.

2. AUTONOMIA E ASSOCIAZIONISMO: NUOVI CURRICOLI E FORMAZIONE DEI DOCENTI

      Per affrontare in modo dialogico il tema di cui al titolo, vorrei richiamare e riorientare alcuni fra gli elementi sottolineati, al seminario del 12 dicembre scorso, da coloro che mi avevano preceduta, Eri Manelli ed Elide Catalfamo per l'ANISN, Elisabetta Davoli per il MPI.
      L'autonomia è ormai una realtà per molte scuole italiane, che fin dall'anno passato hanno aderito massicciamente alla sperimentazione e quest'anno ancora di più si sono impegnate nella predisposizione dei piani formativi, sì da giungere attrezzate all'appuntamento del 1° settembre 2000. Essa rappresenta naturalmente non un fine, ma uno strumento spesso indispensabile per realizzare molti progetti finora destinati a scontrarsi con un sistema rigido. È vero, infatti, che mancano ancora alcuni tasselli, ma la riforma di questi anni, come ha sottolineato Elisabetta Davoli in quel seminario, ha scardinato in maniera definitiva (nota 5) il presente sistema, "frammentato, chiuso e rigido", con lo scopo di costruire una scuola che dialoghi con l'Europa, che favorisca a un tempo intelligenza duttile, memoria storica e learning ability.
      Condivido senz'altro questo obiettivo, ma vorrei fugare fin da subito (come faccio in ogni occasione che si presenti opportuna) un equivoco che in tanti dibattiti purtroppo resiste: le competenze trasversali cui si guarda oggi con tanto interesse come meta auspicata del processo educativo non si costruiscono nella scuola al di là delle discipline, sistematizzazione storica e sociale, dotata di uno statuto epistemologico preciso, dei saperi di una cultura data. Le competenze e le conoscenze che ciascun individuo raggiunge nell'arco della sua formazione sono infatti la risultante di un processo (continuo) di sistematizzazione (dinamica) in cui ogni elemento nuovo, sia della cultura sia dell'esperienza, rimette in gioco il tutto e costruisce nuove relazioni. Le competenze generali (o trasversali, o metacompetenze) si costruiscono dunque non solo e non tanto attraverso un processo di astrazione e transcodificazione da un contesto (disciplinare, di area disciplinare) ad un altro (sia interno a quelle aree sia fuori di esse), ma proprio attraverso le discipline.
      Questo vale non solo nel momento della codificazione teorica dei curricoli, ma nella ricerca e nella pratica didattica, perché il progetto di ogni scuola è il suo concreto piano dell'offerta formativa, vale a dire il curricolo. Si impone così, in questo scenario, come già emergeva nel convegno di Bologna, la riconsiderazione delle discipline e delle loro relazioni; la collaborazione stretta fra il versante istituzionale (ministero, scuole autonome) da una parte e le associazioni disciplinari e professionali dall'altra, che ha già dato frutti, è destinata a crescere d'importanza: ecco perché la costruzione dei curricoli (nota 6) appare il compito prioritario; le intese, lo strumento.

      Veniamo alla seconda considerazione. In questi ultimi venti anni, molte associazioni disciplinari e professionali hanno rivestito un ruolo molto importante soprattutto nel campo della formazione dei docenti (in itinere), integrando quando non surrogando la formazione e l'aggiornamento istituzionali, anche in virtù, se non erro, di protocolli d'intesa con il Ministero. Ci si è chiesti legittimamente se questa attività, nel mutato contesto attuale, non abbia perduto d'incidenza e se non sia più produttivo rivolgersi ad altri settori. Certo, se pensiamo a tanta formazione come la si è proposta sinora (solo o prevalentemente nel senso dell'aggiornamento, e senza verifiche di sorta della sua efficacia), non si può non essere d'accordo sul fatto che possa soddisfare solo parzialmente le esigenze attuali.
      Ma la formazione degli insegnanti è un nodo quanto mai cruciale della nuova scuola autonoma che si va disegnando: proprio nella normativa riguardante l'autonomia, come del resto nel contratto (nota 7), formazione e innovazione didattica appaiono sempre più congiunte, anche nei documenti dove si parla di finanziamento della sperimentazione e di formazione per la sperimentazione dell'autonomia (cfr. C.M. 194 del 4/8/99). Mai il nesso, naturale per tutti gli insegnanti, fra la didattica e la formazione dei docenti, è stato riconosciuto così esplicitamente.
      Di conseguenza, il ruolo in merito dell'associazionismo professionale e disciplinare va rivisto senz'altro nelle forme, ma valorizzato in direzione di un più diretto supporto della ricerca e dell'innovazione didattica: la domanda riguarderà allora che tipo di formazione e di aggiornamento progettare.
       E poiché in gioco è la costruzione dei curricoli, al centro non potranno che esservi l'analisi disciplinare, vale a dire da un lato la riflessione sui nuclei fondanti (epistemici, tematici, metodici) e sul linguaggio delle discipline (nota 8), dall'altro il confronto fra le discipline ed il loro linguaggio. Inoltre, oggetto di studio dovrà essere la relazione fra lo studio delle competenze, dei nuclei fondanti, dei contenuti prioritari e del linguaggio delle discipline ed il loro uso sociale (nota 9). Questo è un problema comune a tutti, non di facile soluzione ma essenziale per una politica culturale democratica.
La ricerca e la formazione dei docenti saranno così una delle vie maestre di una riforma capillare e agita dagli insegnati in prima persona se sarà centrata sul riesame delle discipline insegnate: come tradurre cioè, nelle proprie discipline, adattandole ai contesti diversi e ciascuno secondo il proprio accento, le competenze definite a livello nazionale; con quali contenuti e metodi organizzare percorsi attorno ai nuclei fondanti definiti eccetera; il fine sarà di costruire, a partire da quelli nazionali, i curricoli (disciplinari e di area; d'indirizzo eccetera ...) di ogni singola scuola, avendo sempre come focus la relazione, concreta, fra l'insegnare e l'apprendere, nonché l'attenzione al soggetto in apprendimento.

       Come si vede, Leitmotiv di tutto il ragionamento è che la rivisitazione delle discipline e dei curricoli dev'essere il fulcro sia delle prossime 'mosse' del Ministero, sia della pianificazione dell'offerta formativa di ogni istituzione scolastica autonoma, sia della formazione dei docenti necessaria a realizzarla, sia di tutte le operazioni (organizzative, gestionali, altre) di supporto; e che il ruolo dell'associazionismo che ha saputo conquistarsi una voce qualitativamente significativa è, in tale operazione, decisivo.

3. AMBITI D'INTERVENTO: UNA PROPOSTA OPERATIVA

      Quale ruolo si prefigura o meglio si configura dunque, già da quest'anno scolastico, per le associazioni professionali e disciplinari, in questo contesto? Almeno due sono i punti di vista dai quali porre questa domanda:

Non si tratta naturalmente di un elenco esaustivo; dà tuttavia un'idea della complessità, che può tradursi in altrettante occasioni di ricerca e di intervento, che è bene avere presenti  (nota 10): lavorare concretamente sui curricoli, infatti, che sono al centro del nostro impegno, significa tenere in conto il contesto in cui la rivisitazione delle discipline va a calarsi, e quindi anche i cambiamenti determinati dall'innalzamento dell'obbligo, dell'integrazione fra istruzione e formazione professionale, delle competenze richieste dal nuovo esame di stato, della possibilità di differenziare i curricoli scuola per scuola - tutte operazioni già in vigore o possibili da quest'anno -, della riduzione di un anno della scuola di base, di una diversa articolazione degli indirizzi di studio nella scuola superiore, dei prerequisiti in ingresso che gli atenei stanno per porre come limite all'accesso libero a tutte le facoltà e così via.

Certamente, i percorsi possibili cui possiamo pensare sono numerosi e non tutti prevedibili: autonomia vuol dire anche spazio per la creatività. Sceglierò pertanto due soli ambiti, paradigmatici, in cui il ruolo delle associazioni è senz'altro fondamentale, dichiarando subito che al secondo accennerò solamente, rinviando ad eventuale altra occasione un approfondimento:

3.1. Per la costruzione del profilo professionale e del curricolo di studio degli insegnanti

      Credo sia importante richiamare fin da subito l'attenzione sulla interrelazione profonda, che dovrebbe essere ovvia ma non sempre lo è, almeno esplicitamente, fra i curricoli per gli studenti (disciplinari e d'indirizzo) ed i curricoli per i docenti, su cui stanno già operando le università nei corsi di laurea in scienze della formazione primaria e, con un po' più di ritardo, nelle scuole di specializzazione: di qui l'enorme rilevanza del laboratorio e del tirocinio in tali corsi.
      Non è ancora chiaro come evolveranno, dopo la riforma dell'università, la scuola di specializzazione per i docenti medi ed il corso di laurea per la formazione primaria. Se è vero che ci si sta orientando per la gran parte dei corsi di laurea verso un primo ciclo di tre anni (laurea di I livello) e un secondo di due (laurea di II livello), un'ipotesi che appare funzionale al discorso che si è proposto nei paragrafi precedenti è quella di non aggiungere a questi altri due anni di specializzazione per l'insegnamento, bensì di dedicare a questo la laurea di II livello, che si tratti della docenza nella primaria come nella scuola secondaria.
      La scuola di base di sette anni comprenderà, come noto, anche il segmento che ora è scuola media inferiore: negli ultimi anni di questo ciclo, le discipline si rendono sempre più riconoscibili e distinte. Un corso di laurea in scienze della formazione primaria come è concepito ora rischia di non essere adatto alla nuova scuola, e risultare ancora una volta avulso dal percorso di formazione degli insegnanti della scuola superiore (e viceversa).
      Si potrebbe invece considerare l'ipotesi di una laurea di I livello nel corso di laurea preferito (lettere, storia, matematica, inglese, chimica, altro), poi un biennio (II livello) in cui chi si specializzasse per la formazione primaria dovrebbe lavorare anche su altre discipline della medesima area non trattate nel primo triennio, mentre chi si specializzasse per la secondaria dovrebbe innanzi tutto approfondire le discipline che insegnerà. In entrambi i rami, poi, dovrebbe essere dato ampio spazio alla didattica delle discipline, con attenzione precipua alla fascia d'età dei futuri destinatari; inoltre, entrambi i percorsi potrebbero avere alcuni moduli in comune, sia per quanto riguarda le competenze relazionali e sociali attinenti al 'mestiere' dell'insegnante (tra cui strategie per il lavoro d'équipe eccetera), sia per quanto riguarda alcune competenze organizzative oggi necessarie nella scuola dell'autonomia, sia, molto importante, un momento di riflessione comune sul curricolo verticale, affinché non si generi di nuovo la separazione, la difficile comunicazione fra i cicli proprio a partire dalla formazione dei docenti. In nessun percorso dovrebbe mancare poi un lavoro specifico sul linguaggio delle disciplina e sulla necessità che l'educazione linguistica degli studenti sia presa in carico da tutti, ciascuno nel proprio ambito specifico. Questa articolazione dovrebbe infine essere rappresentata tanto nelle lezioni quanto nei laboratori quanto nel tirocinio (non sarebbe inutile, p. es., pensare a una parte del tirocinio di un insegnante del I ciclo in una scuola secondaria, in una prima classe, e viceversa).
      Come si è detto più volte, le associazioni disciplinari e alcune di quelle professionali hanno maturato esperienze notevoli sia nel campo della formazione e dell'aggiornamento degli insegnanti sia nell'approfondimento disciplinare. Vorrei pertanto formulare l'auspicio che, nella costruzione del profilo professionale dell'insegnante in generale e dell'insegnante di una o più discipline (di un'area) in particolare, gli atenei (nota 11) si valgano della pluriennale esperienza qualificata delle associazioni e ne riconoscano esplicitamente l'apporto, in tema di:
   - competenze disciplinari, teoriche e tecniche (con molta attenzione alla didattica delle discipline e allo studio dei nodi che accomunano le discipline fra loro);
   - competenze metodologico-operative;
   - competenze relazionali o sociali;
   - conseguente predisposizione dei programmi di studio, laboratorio e tirocinio;
   - studio della loro attinenza ai curricoli della scuola;
   - eccetera.

      In questo momento di passaggio delicato dai programmi tradizionali alla prospettiva dei nuovi per competenze e, spero, per nuclei fondanti e contenuti prioritari, stabilire tale rapporto è cosa molto difficile ma ineludibile: è perciò importante che il confronto sia serrato e continuo, e che chi lavora sull'uno o sull'altro ambito prenda piena consapevolezza del fatto che, se la formazione degli insegnanti non sarà consona ai medesimi criteri che informeranno i nuovi curricoli di studio, nessuna riforma potrà avere successo. La progettazione e la realizzazione di ogni progetto afferente a queste problematiche dovrebbe tenere conto di questo aspetto.

3. 2. la progettazione dei curricoli per gli studenti

a) a livello nazionale

      Salvo convenzioni ad hoc, le istituzioni non assegnano nessun ruolo esplicito alle associazioni per questa materia a livello nazionale (cfr. art. 8 del DPR 275/1999); il contratto, nonché la Direttiva 210/1999 sulla formazione (si attende quella per il 2000), prevedono invece che tra i soggetti che offrono formazione le associazioni professionali e disciplinari giochino un ruolo rilevante (cfr. CCNI. art. 6-24 e soprattutto art. 14), attraverso le procedure di riconoscimento delle iniziative di formazione e di accreditamento e/o riconoscimento come "soggetti qualificati" in base a parametri definiti (art. 14.2). Ed abbiamo già detto della rilevanza della formazione per la progettazione curricolare.
      Non si tratta di un disconoscimento delle risorse dell'associazionismo professionale, tanto è vero che non si parla di nessun altro soggetto, perché l'unico ad avere titolo esplicito in merito è il ministro stesso, sentite le commissioni parlamentari competenti ed il CNPI (nota 12): in questa fase, come mostrano i passi già intrapresi, la formalizzazione di un rapporto di consulenza e poi di collaborazione sulla costruzione dei curricoli non può che avvenire per gradi, per tappe progressive di avvicinamento, frutto di una scelta politica (nel senso della politica scolastica perseguita) fiduciaria, allo stesso modo con cui sono o saranno coinvolte consulte universitarie, atenei, altri soggetti del mondo della cultura. È sperabile tuttavia che a ad un certo punto il ruolo rivestito dagli uni e dagli altri sia riconosciuto e riconoscibile dall'esterno.

      L'analisi delle fonti normative (che qui si accenna solo e si propone all'approfondimento degli interessati) per studiare gli spazi d'intervento deve pertanto avvenire partendo da questa premessa. I principali documenti di riferimento sono, fra quelli già ricordati, il Regolamento sull'autonomia (DPR 275 dell'8 marzo 1999: per i curricoli cfr. soprattutto l'art. 8), tutta la normativa sull'obbligo scolastico (NOS: L 9/99, DM 323 del 9/8/99 in attuazione dell'art. 1 della L 9/99) e formativo (NOF: art. 68 della L 144/99; il patto per il lavoro e l'occupazione; i piani regionali e provinciali, ...), il contratto (CCNL e CCNI: parti sul POF) e la normativa sull'esame di stato, il cui effetto retroattivo è potente. Grande attenzione va data ai confini posti dalle competenze di regioni e EELL definite dal DL 112 per l'integrazione fra i sistemi formativi (integrazione che impone la revisione dei curricoli in alcuni segmenti dei cicli): in esso il DPR 275 trova infatti il suo limite (cfr. ora, poi, la legge 300 del 1999 sul riordino del governo).

      Altri riferimenti importanti, culturali e politici (nel senso precisato prima) se non giuridici, sono le risultanze del convegno di Frascati del 5 marzo 1999, pubblicato nel Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione, 1-2, 1999, e del nostro convegno di Bologna (Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione, 3-4, 1999); la linea che il ministero ha cominciato ad assumere in merito emerge nell'introduzione di Giuseppe Cosentino (n.1-2, cit.) come, più di recente, nel doecumento del gruppo tecnico del MPI (11/1/2000) diffuso durante le giornate nazionali dell'autonomia (29/2 e 1/3/2000) e nelle due tavole rotonde dedicate alla materia in tale occasione.
     Il grado di coinvolgimento delle associazioni da parte delle istituzioni dipende dunque sia dal riconoscimento che le associazioni professionali disciplinari e trasversali possiedono le competenze specifiche necessarie per concorrere alla costruzione dei curricoli di studio, sia dal convincimento della rilevanza del consenso nelle associazioni di insegnanti per la riuscita dell'impresa, sia dalla capacità delle associazioni stesse di inscrivere le proprie iniziative in un disegno comune.
Credo sia quindi molto importante continuare tenacemente nella strada tracciata da noi tutti (APS, Forum, singole associazioni disciplinari), sia sul piano delle attività interne a ogni singola associazione, sia, soprattutto, sul piano delle iniziative che portiamo avanti insieme, 'consorziate' per dir così. La rilevanza culturale e politica del Forum e delle iniziative avviate con APS sta palesemente nello sforzo d'integrazione reciproca, nella ricerca di obiettivi comuni, nella progettazione di percorsi condivisi da offrire alla riflessione.
      Noi stiamo già ragionando insieme, in modo integrato: qui sta il nostro valore aggiunto. Dobbiamo essere capaci a questo punto, una volta puntualizzati meglio i percorsi da intraprendere - quali gradi di competenze indicare per ogni disciplina alla fine di ogni ciclo, su quali nuclei fondanti orientare la scelta dei contenuti, come concorrere, in ogni disciplina, al raggiungimento delle competenze generali o trasversali -, di continuare a proporre le nostre conclusioni, pur ancora interlocutorie, ai soggetti istituzionali, e dunque al MPI e al CEDE. E, su questa base, battere la via , già intrapresa peraltro, non solo del riconoscimento e/o dell'accreditamento da parte del MPI (a livello nazionale) e da parte delle articolazioni regionali, provinciali e subprovinciali (a livello locale) come "soggetti che offrono formazione", ma dei protocolli d'intesa, degli accordi e delle convenzioni per la costruzione dei curricoli di studio nazionali non solo come singole associazioni, ma secondo un progetto integrato.

b) a livello locale

      Sinora, il livello locale aveva interessato l'associazionismo professionale e disciplinare solo e abbastanza genericamente in materia di aggiornamento dei docenti, con riferimento ai piani provinciali di aggiornamento predisposti dai Provveditorati agli studi. Non è dunque una novità dell'ultimo contratto che la contrattazione decentrata provinciale sia lo strumento che "individua i criteri con cui i soggetti che offrono formazione partecipano ai progetti definiti a livello territoriale" (art. 14.6 del CCNI del 1999). Invece, il ruolo assegnato dal Regolamento dell'autonomia alle associazioni (ed altri soggetti), di cui le scuole e non solo le scuole possono naturalmente avvalersi o meno, è molto rilevante anche per quanto riguarda la costruzione dei curricoli.
      L'autonomia delle istituzioni scolastiche sposta infatti in gran parte il baricentro decisionale dal livello centrale e periferico al livello della singola scuola. Questo vuol dire intanto che, in tema di formazione e aggiornamento, i provveditorati e le nuove unità di servizi professionali (secondo la direttiva 210/1999) conservano una quota significativa (10% o più) da investire in azioni comuni sulla provincia, ma ne assumono un ruolo prevalente di regia. La decisione sul tipo di formazione che gli insegnanti ritengono interessante ai propri fini passa sostanzialmente alle scuole, singole o consorziate in reti, in collaborazione con soggetti e operatori qualificati sul territorio capaci di proposte operative utili nei diversi contesti. Ad esempio, i fondi stanziati dal ministero per la formazione dei docenti impegnati nel NOS sono assegnati direttamente, in ogni provincia, ad alcune scuole, che possono mettersi in rete e collaborare anche con altri soggetti (nota 13) e comunque gestirli in piena autonomia (nota 14).
      Ma formazione e aggiornamento hanno valore strumentale rispetto all'attività didattica e al pianificazione dell'offerta formativa. Che operino da sole, o in rete con altre scuole, o in sinergia con gli EELL, i Provveditorati, i Nuclei di supporto all'autonomia, altri soggetti, è a questo scopo che le istituzioni scolastiche autonome sono viste dalla nuova legislazione "come laboratori di ricerca, sperimentazione e sviluppo, sia singole sia consorziate" e possono promuovere autonomamente convenzioni con università, istituzioni diverse, associazioni (ibidem, art.7, commi 8 e 9) nella persona del dirigente scolastico (art.3, c. 4 e passim). Il loro obiettivo primario è infatti la realizzazione di un piano dell'offerta formativa capace di "migliorare l'efficacia del processo formativo" stesso (DPR. 275, passim), valendosi soprattutto dell'autonomia didattica (ibidem, art.4) ed organizzativa (ibidem, art.5). E il P.O.F., lo abbiamo già ripetuto, non solo "esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa" di ogni scuola, ma ha nella prima il suo centro, mirando alla costruzione del curricolo 'locale', possibile fin da ora sia diminuendo/aumentando il 15% del monte ore di una disciplina (con compensazioni reciproche), sia definendo i percorsi e i contenuti specifici che ne saranno l'oggetto.
      Né si tratta di attendere l'anno scolastico 2000-2001. Fino alla definizione dei curricoli di cui all'art. 8 del Regolamento e dai successivi articoli 9, 10 e 11, infatti, l'art. 13, intitolato alla ricerca metodologica, consente, sulla base degli attuali ordinamenti, "la riorganizzazione dei percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze". Ecco dove si apre uno spazio cruciale d'intervento per le associazioni disciplinari e professionali, attraverso la formazione in itinere dei docenti (cfr. l'invito, presente nel contratto e in altri documenti, a pianificare la formazione degli insegnanti in maniera consentanea al P.O.F.), la consulenza per la costruzione dei curricoli che sostanziano ogni P.O.F., la (eventuale) coprogettazione, preparazione e diffusione di materiali e moduli ai fini della progettazione curricolare (nota 15).
      Cosa possa implicare concretamente una riorganizzazione autonoma dei percorsi didattici "secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze" si evince anche dagli articoli dedicati all'autonomia didattica e organizzativa (4, 5), alla definizione del P.O.F. (3 e passim), ai futuri nuovi modelli di certificazione per "conoscenze, competenze, capacità acquisite e crediti formativi riconoscibili" (cui si accenna nell'art.10): nel rispetto del monte ore annuale di ogni singola disciplina, definito a livello nazionale (ora dalla legislazione vigente, dal 1°/9/2000 secondo quanto previsto dall'art.8 del regolamento), ciascuna azione sia di sperimentazione sia di aggiornamento e formazione dei docenti (ingente in termini di risorse finanziarie, attribuite per il 90% circa delle risorse disponibili del ministero direttamente alle scuole) non necessita più di alcuna autorizzazione. L'autonomia didattica (art.4 del Regolamento) permette di regolare i tempi delle singole discipline e attività (c. 2), articolarle per moduli (c.2.a), aggregarle per aree e ambiti disciplinari (c.2.e), stabilire i criteri per il riconoscimento dei crediti e il recupero dei debiti fra istituzioni e sistemi formativi diversi (c. 6, 7) - definendo quindi i contenuti essenziali di ogni disciplina o modulo -, per non fare che gli esempi principali. L'autonomia organizzativa (art. 5) permette p. es. di adattare orario e calendario e, più oltre, consentirà lo scambio di docenti fra istituzioni scolastiche diverse.
      Per portare esempi concreti, fin d'ora risultano molto ampi e per questo da gestire con grande cautela e sagacia gli spazi di manovra aperti dalla normativa del nuovo esame di stato da una parte e del nuovo obbligo scolastico (e formativo) dall'altra. Nel secondo caso, l'introduzione al Dossier sul Nuovo Obbligo Scolastico del MPI parla esplicitamente di costruzione di passerelle, di moduli di passaggio da progettare in comune con EE.LL. e C.F.P. - il che implica di per sé che si entri nella logica delle reti di scuole e dell'integrazione con altri sistemi formativi - di moduli ad hoc, di abilità trasversali (pag. 4 e 7). Molte scuole, soprattutto in rete, si stanno impegnando su questo fronte. Nello stesso documento s'invita poi (pag. 6) a porre attenzione (forse un po' prematuramente), nei moduli, ai "nuclei fondanti", e in particolare si invitano le scuole superiori ad assumere iniziative relative al ripensamento dei curricoli per il primo anno dando spazio al '900, ai nuclei fondanti, alle abilità trasversali, al rafforzamento delle abilità di base eccetera). È molto importante intervenire ponderatamente su questi temi, distinguendo con rigore quanto è di competenza del 'centro' (con la consulenza degli esperti) e quanto è di competenza delle singole scuole e degli insegnanti.
      Ancora, nel D.M. 323 del 9/8/99 (attuazione dell'art. 1 L. 9/99), art. 2, comma 4, sono impostati analogamente il discorso sugli interventi di didattica orientativa e di organizzazione modulare dei curricoli cui si fa riferimento e le iniziative fomentate per la scuola media di cui dice l'art. 3, commi 2-3-4; il medesimo impianto preside alle indicazioni sulla gestione della flessibilità del curricolo (art. 4 e 8). Non dissimili, infine, i fondamenti della legge 144/99, art. 68, sul NOF.
     Non è sede questa per andare oltre gli accenni fatti, che altro scopo non hanno se non mostrare che molti sono gli ambiti in cui è possibile per le associazioni dare un contributo concreto e qualificato e che una rilettura mirata di tutta la normativa (anche di quella ancora in progress) può risultare assai illuminante.

c) dalla singola istituzione scolastica al livello nazionale

      Basterebbe l'interesse di trovare in progetti curricolari concreti il banco di prova della bontà delle proprie proposte a giustificare l'attività delle associazioni anche in ambito di singola scuola.
      Ma c'è una ragione di più per impegnarsi molto anche a livello locale, ed anch'essa si ricava ancora una volta dal Regolamento attuativo dell'autonomia, che resta il documento fondamentale cui fare riferimento, all'art. 11: la definizione di nuovi curricoli e scansioni ordinamentali degli studi può venire anche sulla base di progetti sia promossi (ed eventualmente finanziati) dal MPI "in ambito nazionale, regionale e locale" (ce ne sono già diversi), sia nati dall'iniziativa di istituzioni scolastiche autonome.      Questo può avvenire anche su proposta del CNPI, del Servizio nazionale per la qualità dell'istruzione, di una o più istituzioni scolastiche, di uno o più IRRSAE (IRRE nella nuova dizione), di una o più Regioni od Enti Locali. Si chiude così il cerchio aperto virtualmente all'inizio del nostro ragionare.
      Le potenzialità di questa prospettiva, che è già in parte una realtà nelle sperimentazioni nazionali per ambiti (nota 16), si commentano da sé: diviene dunque di capitale importanza, anche nel quadro della revisione nazionale dei curricoli, che le associazioni disciplinari e professionali sappiano porsi come interlocutori privilegiati dei docenti delle singole scuole - attraverso le previste convenzioni, contratti d'opera e simili - per gli scopi detti, e si propongano come tali alle singole istituzioni scolastiche, alle articolazioni periferiche del MPI, agli EE.LL., al MPI: il successo dipende molto anche da quanto sapranno muoversi in modo reciprocamente coordinato.

Rossella D'Alfonso   
(Bologna, 8 marzo 2000)

NOTE

1)  D'ora in poi APS, C.F. 92045040372, via G. Albini 3, 40137 Bologna, e-mail: apscuola@iperbole.bologna.it. Landis. (torna al testo)

2)  Per questo desidero porgere di nuovo un ringraziamento ed un saluto, anche a nome dell'associazione che rappresento, al presidente di allora, Prof. Eri Manelli, ed alle amiche Prof.sse Elide Catalfamo e Clementina Todaro (presidente dal gennaio di quest'anno), per avermi invitata in un'occasione tanto significativa per la loro associazione. (torna al testo)

3)  Cfr. poi il documento sulla trasversalità uscito su "Università è scuola" (1999) e su altre riviste. (torna al testo)

4)  Grazie all'interessamento del Dott. Giuseppe Cosentino, dirigente del MPI, che intervenne ai lavori con Vittorio Campione. (torna al testo)

5)  E. Davoli ha definito "punti di non ritorno" il D.P.R. 275 (regolamento sull'autonomia), il disegno sui cicli del settembre '99, il D.L. 300 del 30/7/99 (riforma dei ministeri), l'imminente regolamento di contabilità, il nuovo esame di stato, il nuovo obbligo scolastico e formativo (NOS e NOF), la riflessione sui saperi essenziali. Ed ora va aggiunto il riordino dei cicli approvato di recente. (torna al testo)

6)  Vorrei contribuire alla chiarezza del lessico che usiamo cominciando con la parola "curricolo", a volte utilizzato con riferimento a una singola disciplina o a un'area, p. es. nella scuola primaria (significato 1: es. il curricolo di scienze naturali), a volte usato nel senso di curricolo di studio di un ciclo e/o di un indirizzo (significato 2: es. il curricolo della scuola di base, il curricolo del liceo classico eccetera: in questo secondo caso si intendono tutte le materie, il quadro orario ecc.). Questo termine non può essere sostituito in nessuna delle due accezioni (esse convivono anche in altre lingue), ma sarà opportuno precisare di volta in volta quale delle due si sta adoperando, a meno che il contesto non sia inequivocabile (come nel convegno dell'8 maggio, in cui ci si riferiva alle discipline o alle loro aggregazioni tradizionali). (torna al testo)

7) cfr. per es. CCNL, art.12; CCNI, art. 76-24 passim e specificamente art.7, 13; CCNL e CCNI sulle funzioni obiettivo, strumentali al P.O.F. eccetera. (torna al testo)

8) Verrà di qui una prospettiva nuova su quali contenuti inserire nei curricoli delle diverse scuole, classi, gruppi. Sarebbe allora compito di una ricerca-azione molto importante, da parte di un gruppo di insegnanti in formazione che si valgano dell'esperienza delle associazioni disciplinari, studiare i curricoli e i percorsi adatti per raggiungere le competenze prefissate. In una prospettiva del genere, sarebbe poi forse meno difficile passare, sono ancora le parole della collega, dalla sommatoria delle competenze alla loro integrazione. (torna al testo)

9)  Nel seminario del 12 dicembre Elide Catalfamo si soffermava giustamente sulla necessità di fomentare la riflessione critica sul rapporto fra scienze, tecnologie e società, così da allontanare il rischio di assimilare le scienze alla loro applicazione tecnologica di estrometterle dalla 'cultura', mentre la società tende, per contro, a valorizzare solo ciò che produce risorse economiche. (torna al testo)

10)  Proprio per l'impossibilità di essere completa, segnalo l'opportunità di tenersi aggiornati sulla normativa scolastica, per esempio attraverso il sito del MPI, www.istruzione.it, oppure gli aggiornatissimi www.edscuola.com e www.territorioscuola.com, nonché sulle riviste più attente. (torna al testo)

11)  Le fonti normative sono quelle note sulla scuola di specializzazione del MPI e MURST, cui s'aggiungono i provvedimenti dei singoli atenei o di consorzi di atenei. (torna al testo)

12)  DPR 275/1999, art. 8, comma 1. (torna al testo)

13)  Proprio per il NOS, per le azioni di orientamento e riorientamento connesse, per la formazione ad hoc degli insegnanti impegnati nei progetti percorsi integrati di istruzione e formazione professionale, anche Regioni ed enti locali dispongono di somme ingenti per attivare i propri programmi; e va ricordato che alle Regioni (e per qualche percorso agli EELL, ciascuno secondo le proprie attribuzioni) spetta una fetta rilevante della certificazione delle competenze (utile per il riconoscimento reciproco dei crediti fra istruzione e formazione professionale).Tutto ciò, come si capisce, impone una collaborazione stretta fra tutti i attori in scena. (torna al testo)

14)  chi decide:
- a livello di istituzioni scolastiche, da sole o consorziate, queste stesse, nella persona del dirigente scolastico, sul fondamento del P.O.F. elaborato dal Collegio docenti (in base agli indirizzi del Consiglio di circolo o d'istituto, che poi lo adotta) e che contiene anche il piano di formazione dei docenti;
- di concerto con le istituzioni scolastiche, cui spetta la titolarità dei progetti, per i percorsi integrati istruzione/FP, anche Regioni ed EELL;
- unità territoriali di servizi professionali e/o amministrazione periferica (provveditorati, per ora), anche attraverso i Nuclei di supporto all'autonomia, per quanto attiene al livello provinciale ed eventualmente subprovinciale, per le materie di propria competenza.  (torna al testo)

15)  Esistono molte esperienze già avviate o in corso di progettazione, almeno nella Regione che conosce meglio, l'Emilia Romagna: il progetto PRIMO a Faenza (referente O. Pirazzini, orilia@faenza.queen.it, coordinatore didattico chi scrive), corsi di formazione vari, organizzati da scuole anche con il concorso dell'IRRSAE E.R.; sta poi per partire un progetto, presso il Provveditorato di Bologna (in cui quest'anno lavoro come 'tecnico' consulente a supporto all'autonomia scolastica in materia di formazione dei docenti e di didattica), che darà corpo alla recentissima contrattazione decentrata sulla formazione, la cui priorità per i docenti riguarda proprio i nuovi curricoli nel contesto dell'autonomia.  (torna al testo)

16)  Cfr. www.istruzione.it, sub voce 'autonomia'. (torna al testo)