Cos’è:

[ letteralmente porta- fogli ]
un insieme (cartella, “valigia”, raccoglitore, …) di materiali diversi ( documenti, elaborati, prove, test, questionari, …)

     Sulle caratteristiche di composizione di questo strumento ci sono sostanziali convergenze di opinioni: deve essere un insieme di materiali il più possibile esauriente, che richiede l’utilizzazione di elementi diversi, scelti e realizzati in momenti diversi, perché si tratta di valutare/osservare un percorso, non solo una fase conclusiva o uno stato delle cose, e di coinvolgere tutti coloro che ne sono in qualche modo partecipi (la scuola, la famiglia, la persona che si deve valutare). I materiali che costituiscono la documentazione non saranno necessariamente gli stessi per tutti, o almeno non sempre; per ciascuno studente si potranno scegliere quelli più significativi.
Dunque il concetto stesso di valutazione si modifica e si amplia, per tempi e qualità dell’osservazione, strumenti utilizzati, fasi di rilevazione, soggetti interessati, funzioni e finalità della documentazione, oggetti da valutare (l’intero processo di apprendimento, e quello di insegnamento, come forma di auto-controllo e di regolazione per il gruppo degli insegnanti che lo progettano).
Esistono già nella scuola esperienze di progettazione ed uso di modelli di valutazione nella direzione del portfolio delle competenze, in particolare nel contesto di progetti per la sperimentazione della continuità verticale tra diversi livelli di scuola: è il caso ad es. delle cosiddette “Valigie didattiche”, adottate in alcuni Istituti Comprensivi, più frequenti per il passaggio tra scuola dell’infanzia e scuola elementare, ma presenti anche per quello tra scuola elementare e scuola media.
In questi ultimi anni poi, sono stati sperimentati altri strumenti, diversamente articolati, utilizzabili per diversi livelli scolastici, con scelte di materiali più o meno ampie e differenziate, sempre relativi ad una molteplicità di aspetti (competenze acquisite, materiali prodotti, specificità di attitudini personali…).

     Dunque, gli si riconosce valenza positiva in quanto:

1. si tratta di un nuovo strumento per la valutazione, più articolato e più flessibile, più adeguato alla descrizione di un intero processo di insegnamento/apprendimento, e non solo alla trascrizione degli esiti;
2. la caratteristica della molteplicità di elementi che lo costituiscono agevola la rilevazione delle specificità di ciascun alunno, in quanto sia a stili di apprendimento, sia ad interessi, in una prospettiva di superamento della dispersione e di efficace supporto all’orientamento culturale e professionale.

     Può invece assumere valenza negativa se:

1. impostato in modo univoco, secondo un modello centralizzato e non condiviso dagli insegnanti. Rischia di diventare uno strumento solo esterno, formale e burocratico, ingombrante vincolo nelle scelte di progetto didattico, appesantimento e non arricchimento del lavoro degli insegnanti;
2. utilizzato fin dai primi anni di scuola solo per la rilevazione di problemi e difficoltà. Potrebbe risultare uno strumento di selezione precoce, aumentando i rischi di dispersione e di mortalità scolastica.

A cosa serve:

[ funzione]
a raccogliere materiali per documentare e valutare un percorso formativo per l’acquisizione di competenze
[Quindi descrive, evidenzia le modificazioni, dà loro un senso(valuta), fornisce informazioni utili per l’ orientamento, certifica le acquisizioni]

   Nello specifico attraverso la certificazione delle competenze individuali, disciplinari e/o trasversali ha la funzione di:

• rendere più efficace il sistema di valutazione;

• facilitare i passaggi tra livelli di scuola diversi;

• personalizzare i percorsi educativi ( per ogni alunno, tenendo conto dell’andamento e degli esiti raggiunti in ogni fase, si possono proporre sviluppi ed approfondimenti diversi);

• evidenziare le specificità di ciascuno in termini di orientamento;

• dare dignità formativa a situazioni diverse, non sempre riconosciute come tali (relazionali, organizzative, cooperative…);

• dare rilievo a competenze esterne al percorso scolastico, nella prospettiva di documentare la globalità della persona oggetto di osservazione;

• intervenire sulla dispersione scolastica, dando rilievo alle potenzialità positive.

     Potrebbe anche servire a:

• dare uniformità a tutto il processo educativo (ad esempio attraverso una definizione condivisa delle competenze, generali e specifiche delle discipline, e della loro necessaria graduazione);

• aggiornare progressivamente l’impostazione del proprio percorso didattico;

• riconoscere ed accogliere come significativi anche esiti non previsti nel progetto iniziale, ma utili ed orientanti per la completezza della descrizione di ciascun alunno.

     Dunque, gli si riconosce valenza positiva in quanto:

1. permette agli insegnanti di tenere sotto controllo il processo educativo avviato;

2. agisce come facilitatore sulla continuità verticale ed orizzontale;

3. evidenzia in positivo le specificità di ciascuno.

     Può invece assumere valenza negativa se:

1. diventa “invadente”, sia rispetto a chi viene valutato, sia rispetto a chi deve valutare;

2. l’impegno e il tempo che richiede nella progettazione e nella compilazione non corrisponde ad un utile condiviso.

A chi serve:

 [ destinatari ]

- agli insegnanti, che lavorano e che lavoreranno con i ragazzi.  Sono ormai molti anni che si discute sulla valutazione e su come renderla efficace, sui diversi strumenti che si potrebbero predisporre, sui modi di utilizzare questi strumenti, senza per altro arrivare ad una definizione stabile e accolta da tutti. Prova ne sia la molteplicità di documenti di valutazione proposta dalla stessa istituzione scolastica negli ultimi dieci anni e la grande varietà di strumenti valutativi elaborata in via sperimentale dalle diverse scuole;

- agli alunni, che possono assumere funzione attiva e collaborativa nella definizione del proprio profilo di crescita [vengono responsabilizzati attraverso la condivisione di indicatori utili alla descrizione del proprio processo di formazione, si chiede loro di proporre quali dati osservare, di raccoglierli e di ordinarli perché diventino utili alla valutazione e all’orientamento (metacognizione), possono evidenziare le proprie risorse e non le proprie debolezze e sono quindi sollecitati all’acquisizione di autostima, possono far emergere i propri stili cognitivi…];

- alle famiglie, che sono chiamate a collaborare nella raccolta di elementi utili alla descrizione del percorso di crescita del proprio figlio [possono conoscere la funzione formativa della valutazione e non solo quella di documentazione degli esiti finali, fanno emergere aspetti e competenze esterne al lavoro scolastico e contribuiscono così alla costruzione di un profilo di competenze più ampio, sono guidati in una osservazione intenzionale e finalizzata dei propri figli];

- al sistema scolastico nel suo insieme, che può avvalersi di una documentazione più efficace per facilitare la reciproca conoscenza e collaborazione tra i diversi livelli scolastici, nella prospettiva di superare i dislivelli, perseguire l’obiettivo della unitarietà del percorso formativo, incidere sulla dispersione scolastica, proporsi come luogo di confronto e di dialogo con altri agenti di formazione e di produzione esterni alla scuola.

     Dunque, gli si riconosce valenza positiva in quanto:

1. contribuisce alla collaborazione e alla corresponsabilità di insegnanti, studenti e famiglie;

2. può facilitare la costruzione di continuità e unitarietà nel progetto formativo.

     Può invece assumere valenza negativa se:

1. amplifica le differenze tra ragazzi appartenenti a famiglie di diversi livelli, culturali e partecipativi: le famiglie che partecipano di più sono solitamente anche quelle dei ragazzi meno in difficoltà;

2. richiede tempi troppo dilatati per i momenti di incontro/confronto tra le diverse componenti;

3. non risolve il rischio di raccolta “indifferenziata”, funzionale solo alla collezione di materiali, senza criteri d’uso.

Centralità delle competenze

     Per la definizione di un portfolio che risponda alle caratteristiche appena citate, diventa irrinunciabile la scelta di una didattica per competenze. Gli insegnanti che in questi ultimi anni, in gruppi di ricerca o singolarmente, hanno approfondito il problema e sperimentato la didattica delle competenze, hanno autonomamente sentito la necessità di elaborare nuovi strumenti per la rilevazione ed il controllo dell’efficacia del percorso progettato: i modelli della valutazione in uso non sono adeguati, in quanto costruiti su bisogni di rilevazione molto diversi (prevale la valutazione sommativa, il sapere sul saper fare, un unico punto di vista, a volte neppure discusso né confrontato nel gruppo degli insegnanti che lavorano con gli stessi ragazzi). La modalità di valutazione è parte integrante di ogni programma formativo: se è interessante, per una valutazione completa, avere a disposizione aspetti diversi e graduali di un percorso di crescita, la rilevazione di saperi stabili, trasferibili anche ad ambiti diversi, atteggiamenti ed autonomie nei confronti del sapere, l’opzione didattica non può essere che quella che tende all’acquisizione delle competenze, che riconosce in questi elementi i suoi assi portanti.

Gradualità della proposta

     Dare per scontato che la maggior parte degli insegnanti già lavori in una logica di acquisizione di competenze, o che possa facilmente e velocemente aderire a questa impostazione didattica, può essere uno dei limiti più seri alla sperimentazione dei nuovi modelli di valutazione. Non è così, o quanto meno, non è ancora un fatto diffuso e generalizzato. Se non si tiene conto di questo dato di fatto, si rischia che il portfolio entri nella scuola solo come procedura burocratica, nuovo dato formale privo di reale utilità progettuale e professionale, senza incidere in alcun modo sulle attuali impostazioni metodologiche e sugli approcci disciplinari degli insegnanti. Già in alcuni modelli utilizzati nella sperimentazione, si può intravedere un tentativo di adattamento dello strumento “portfolio” a strutture didattiche del tutto tradizionali. Appare evidente, in questi casi una deformazione d’uso ed una sostanziale modificazione di funzione, in quanto non possono coerentemente coesistere una didattica centrata prevalentemente su modelli trasmissivi delle conoscenze con una prospettiva di accertamento di capacità operative su di essi e di acquisizione di competenze. La prospettiva non è quella di applicare un nuovo modello di rilevazione di dati, bensì quella di diffondere una logica della valutazione che sia parte integrante del percorso di formazione, attraverso la rilevazione delle capacità operative di ciascuno, della partecipazione al proprio processo di crescita, della acquisizione di autonomie. Uno strumento di questo tipo può essere accettato solo se se ne riconosce l’utilità e la funzione, e se ne riconosce utilità e funzione quando si operano scelte che superano il modello “informativo” della didattica tradizionale.

Condivisione

     Se il portfolio assume la funzione di facilitare la continuità e la costruzione dei passaggi, sarà necessaria una fase di costruzione di elementi condivisi tra gli insegnanti dei diversi livelli di scuola, quanto meno per ciò che riguarda il lessico, la definizione e la scelta delle competenze, fino alla funzione formativa delle diverse discipline.

     In particolare, in relazione al lessico, riportiamo di seguito, a titolo esemplificativo, alcuni termini, non necessariamente sinonimi, utilizzati nell’ultimo anno per definire la stessa sezione di alcuni portfoli delle competenze:
- competenze
- certificazioni
- attestati
- riconoscimenti
- certificazioni e crediti
- scheda qualità e attitudini
- osservazioni dell'apprendimento
- elementi che evidenziano…
- esiti del percorso formativo
- biografia di apprendimento

     E’ evidente come l’ambiguità lessicale possa indurre ad una sostanziale ambiguità di interpretazione dei dati raccolti, e quindi a inevitabili problemi di fraintendimento del profilo complessivo e dell’intero percorso di formazione. Dovrà essere condiviso anche il senso, la funzione che lo strumento assume, non solo come descrizione-documentazione del percorso dell’allievo, ma anche, per gli insegnanti, come strumento di controllo e validazione della propria impostazione di lavoro.

Esemplificazione di una esperienza.

Dalla costruzione di un portfolio delle competenze alla sua sperimentazione.

     Nell’anno scolastico 2001-2002 l’USR dell’Emilia Romagna ha avviato alcuni progetti di rilevanza regionale, tra i quali uno specifico sulla costruzione e la sperimentazione di un portfolio delle competenze. Il progetto ha avuto sede presso l’IPSIA Magnani di Modena ed ha elaborato un portfolio delle competenze per studenti degli Istituti professionali.

     Il gruppo di coordinamento e di gestione ha previsto, nella progettazione iniziale, le seguenti fasi di lavoro:
1. ricerca: esame delle esperienze più significative già avviate di “libretto dello studente” e di metodologie di registrazione dei dati che siano facilmente applicabili dai docenti;
2. elaborazione: predisposizione dello strumento portfolio;
3. prima sperimentazione in alcune scuole già attive sull’argomento. Nelle scuole di appartenenza dei docenti del gruppo di gestione, saranno individuati alcuni consigli di classe del primo biennio nei quali sperimentare lo strumento predisposto sulle competenze trasversali e su alcune competenze disciplinari, oltre che sulla parte di autocertificazione dello studente;
4. prima valutazione: gli esiti della prima sperimentazione porteranno ad una risistemazione dello strumento;
5. pubblicizzazione dell’esperienza fatta e del documento elaborato;
6. seconda sperimentazione, aperta a tutte le scuole che vorranno partecipare e riferita all’intero strumento;
7. verifica dei risultati raggiunti in tutte le scuole coinvolte;
8. documentazione.

     Il modello di portfolio elaborato nella seconda fase è stato strutturato in tre parti:
- libretto dello studente (a compilazione della scuola);
- biografia (a compilazione dello studente);
- dossier (a cura dello studente).

     Nel libretto vengono registrati: il percorso scolastico, le competenze raggiunte e le certificazioni ufficiali eventualmente conseguite parallelamente al percorso scolastico.
     Le discipline trattate nel modello sono solo quelle comuni a tutti gli indirizzi (Italiano, Storia, Matematica, Lingua Straniera, educazione Fisica); ciascun Istituto completerà il fascicolo con l’articolazione di quelle specifiche di ogni indirizzo.
Serve precisare che i docenti delle discipline coinvolte dovranno condividere con gli studenti, dall’inizio di ogni anno, gli obiettivi che si dovranno testare e il docente referente dovrà esplicitare gli obiettivi di tipo trasversale (il termine “trasversali” viene utilizzato per descrivere modi di affrontare lo studio, comportamenti e relazioni interpersonali, non per descrivere competenze afferenti a tutti i diversi saperi disciplinari). Ogni anno possono essere previste modificazioni, in relazione al contesto di riferimento (età degli studenti, ambiente scolastico…).
     In particolare, vengono riportate per ogni disciplina:
- le competenze, con relativi indicatori;
- la tabella valutativa per gli specifici indicatori, dove il docente indicherà il livello raggiunto (A? soglia; B ?intermedio; C ?avanzato);
- la tabella descrittiva ed esplicativa dei livelli di ogni indicatore.
     I docenti delle discipline coinvolte compileranno la tabella per la valutazione delle competenze disciplinari prima dello scrutinio finale.

     La Biografia è il documento nel quale lo studente si racconta e riflette sul suo percorso di apprendimento e di crescita.

     Il Dossier è il documento nel quale lo studente seleziona e raccoglie, in modo ordinato e coerente, materiali prodotti (es. testi scritti, cd-rom, registrazioni varie), attestati e certificazioni di attività svolte per lui significative.

     Importante è il ruolo che i docenti rivestono per facilitare e favorire la compilazione dei documenti. Nell’ambito di ogni classe occorre pertanto designare uno o più docenti tutor che, nella fase di accoglienza, sensibilizzino e coinvolgano attivamente gli studenti nella compilazione della Biografia e del Dossier, sollecitandoli poi in seguito ad aggiornare l’una e ad arricchire l’altra.
     Si suggerisce poi che:
- le attività didattiche per classi parallele siano coordinate in modo tale da poter periodicamente somministrare prove di verifica uguali per la determinazione del livello raggiunto per ogni indicatore di competenza (almeno nello stesso Istituto Scolastico i livelli devono avere uguale valore per classi parallele);
- i consigli di classe, attraverso griglie di osservazione uguali per tutti i docenti di tutte le classi parallele, registrino periodicamente il comportamento individuale relativo agli indicatori delle competenze trasversali.

     Per la fase di prima sperimentazione, il modello è stato utilizzato in alcune classi degli istituti di appartenenza di insegnanti del gruppo di gestione. Il primo approccio ha evidenziato difficoltà generalizzate legate alla corposità dello strumento, ma soprattutto una diffusa problematicità nell’ adeguarsi alla articolazione delle competenze proposta. Manca probabilmente una solida condivisione, sia della logica delle competenze, sia della specifica proposta di articolazione nelle discipline. D’altra parte, anche in fase di elaborazione del progetto, l’aspetto più complesso è stato indubbiamente quello relativo alla definizione delle competenze, elaborate autonomamente da gruppi di insegnanti di ciascuna disciplina, senza un comune riferimento a competenze trasversali comuni.

     Il gruppo di gestione si sta occupando ora della valutazione degli esiti della prima sperimentazione e delle modifiche da apportare di conseguenza al modello proposto.
     Alcuni problemi restano ancora aperti, come ad esempio:
- è giusto far emergere solo ciò che i ragazzi hanno acquisito, o anche ciò che si prevedeva potessero acquisire (in ogni portfolio deve essere indicato solo il grado cui uno studente è arrivato o tutta la gradazione delle competenze)?
- è necessaria una uniformità nella impostazione delle competenze tra le diverse discipline?
- quanto tempo e quale tempo si ha a disposizione per la compilazione?

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