1) I problemi profondi della scuola italiana

    Essi possono essere sintetizzati in questa formula: oggi, nell’attuale fase postindustriale, si può asserire che la scuola italiana è riuscita solo parzialmente ad assolvere le funzioni di una scuola di massa, scuola tipica del sistema sociale che rapidamente ci stiamo lasciando alle spalle. In altri termini i motivi di sofferenza sono due: il ritardo e l’urgenza di ridefinire una nuova identità della scuola.

1a) Il ritardo.

1a1)  Il ritardo è visibile nelle impressionanti cifre OCSE sull’analfabetismo funzionale di ritorno (38% della popolazione adulta); nelle insoddisfacenti prestazioni nelle gare internazionali di matematica; nella mortificante collocazione delle università italiane rispetto al resto del mondo.

1a2)  Del resto dagli anni ’60 ad oggi non si è mai riusciti a varare un’organica riforma della scuola tale da farle assolvere la propria funzione formativa in una società di massa.
Quella della scuola media inferiore del 1962 (poi ritoccata con i decreti del ’77 e l’introduzione dei programmi del ’79) non è mai stata accompagnata dal necessario compimento: la riforma della secondaria superiore.

1a3)  Se scuola di massa in Italia c’è stata lo si deve allo sforzo di molecolare trasformazione realizzato in gran parte dal basso dagli stessi insegnanti (v. la storia delle innovazioni didattiche dagli anni Sessanta in poi).

1b) L’urgenza della ridefinizione di un’identita’.
     Questa ridefinizione è richiesta dalle strutturali trasformazioni della società in cui viviamo in quanto:

1b1)  La rivoluzione tecnologica sta comportando, assieme a tante altre trasformazioni, l’affermazione di una logica cognitiva che potremmo definire “logica dell’empiría”. Come si può relazionare a questa logica una cultura che ha riconosciuto la propria scientificità nel triplice modello di una razionalità ipotetico-deduttiva, dialettica ed analogica come fondamento della filosofia, delle scienze naturali, della matematica, delle grammatiche, del sapere storico-antropologico?

1b2)  La rivoluzione dei sistemi di comunicazione sta imponendo una cultura della virtualità, in cui le immagini, i suoni, le percezioni tattili sostituiscono progressivamente la comunicazione scritta analitica e la confinano negli stretti limiti dell’epigrammaticità. Che possibilità di affermazione ha una cultura che ha dato grande rilevanza alla funzione retorica della parola scritta e ha indicato nella letterarietà, nella bella prosa, la sua centralità espressiva?

1b3)  La rapidità delle trasformazioni e il radicale cambiamento della spazialità e della temporalità impongono un nuovo atteggiamento culturale verso il “passato” e verso il “lontano”. Che può dire una cultura storico-antropologica rispetto al declino delle categorie di progresso e di ecumenismo culturale fondato sulla fiducia nella razionalità così come l’Occidente l’ha formulata?

1c) L’urgenza dei problemi economico-politico-sociali e culturali
     Questa separazione tra una cultura che dobbiamo ormai chiamare “tradizionale” e le trasformazioni di sistema si manifesta in evidenti e concreti problemi:

1c1)  lo scollamento tra scuola e mondo del lavoro;

1c2)  lo scollamento tra scuola e famiglia;

1c3)  lo scollamento tra scuola e dimensione civica;

1c4)  lo scollamento tra scuola e prospettive euristiche della ricerca scientifica.

2) La riforma Moratti

     È una riforma che cerca di dare una risposta a tutti questi problemi, una risposta incondivisibile, ma una risposta.
In atto c’è solo l’attuazione relativa alla scuola di base, ma si possono capire già molte cose. Inoltre, sono chiare anche altre opzioni anche se non sono diventate norma.

2a) Scuola e mondo del lavoro.

2a1)  La strada seguita è l’anticipazione della scelta tra indirizzo liceale e formazione/istruzione professionale, percorsi che assolvono entrambi l’obbligo formativo fino a 18 anni. Non a caso l’ultimo anno della scuola media sarà caratterizzato dall’orientamento.

2a2)  Viene lasciato molto spazio all’alternanza scuola-lavoro anche per gli indirizzi liceali, non solo quelli tecnologici.

2a3)  L’inglese e l’informatica sono presentati come il distintivo culturale della modernizzazione della scuola in nome di un più facile accesso al mercato comunitario del lavoro.

2a4)  Il portfolio dello studente sarà la carta d’identità, ancor più del valore legale del titolo di studio.

2a5)  Sul versante della formazione/istruzione professionale si assisterà ad un progressivo protagonismo della Regione, destinato ad essere accentuato dal processo di federalizzazione del paese e dal progressivo ritiro dello Stato centrale dalla scuola anche in materia di reperimento delle risorse.

2b) Scuola e famiglia.
     Anche a questo proposito ci sono indicatori molto eloquenti:

2b1) la costituzione dell’insegnante tutor che ha il compito di assicurare un costante rapporto tra scuola e famiglie;

2b2) il coinvolgimento delle famiglie nella redazione del portfolio dello studente nella scuola di base;

2b3) l’istituzionalizzazione di una quota opzionale, non curricolare, delle materie di insegnamento.

2c) Scuola e coscienza civica.

2c1) L’eliminazione di una specifica materia quale “studi sociali” alle elementari ed “educazione civica” alle medie e il loro scioglimento indeterminato in una generica educazione ambientale, stradale, alimentare, affettiva, […] quale dovere di tutti gli insegnanti.

2c2) L’equiparazione dell’idea di “opzionalità” all’idea di “libertà”.

2d) Scuola e prospettive euristiche della ricerca scientifica.
     Lo scollamento è aggravato da:

2d1)  la restrizione delle ore di insegnamento curricolare;

2d2)  istituzionalizzazione dell’area opzionale degli insegnamenti;

2d3)  anticipazione dell’ingresso nella scuola d’infanzia;

2d4)  precoce diversificazione dei percorsi formativi;

2d5)  enciclopedismo dei piani di studio;

2d6)  farragine degli obiettivi di apprendimento;

2d7)  progettata chiusura delle SIS e precarizzazione del tirocinio;

2d8)  assenza di qualsiasi prospettiva di educazione per gli adulti.

     Si tratta di un disegno organico e profondamente coerente su cui noi formuliamo un giudizio di opposizione poiché va in una direzione sbagliata: la mortificazione del sapere e le sue terribili implicazioni politiche, economiche, sociali.

3) La proposta di APS

     Bisogna trovare una strada capace di superare tutti e quattro i problemi strutturali di cui la scuola italiana sta soffrendo in un modo diverso da quello seguito dalla riforma Moratti.
La nostra proposta consiste nello scommettere sui saperi e nell’impegno a rilanciarli in modo rinnovato.
In che senso questa centralità potrebbe risolvere i problemi or ora ricordati?

3a) Scuola e prospettive euristiche della ricerca scientifica
     I saperi sono l’unica risorsa che può assolvere questo compito; non si vedono alternative credibili.

3a1) Essi rappresentano la memoria della nostra identità culturale, le radici della nostra tradizione.

3a2) Sono al tempo stesso “creatività” e “utilità”. Senza la prima sarebbero ciechi, senza la seconda sarebbero sterili.

3a3) Rappresentano il fondamento valoriale della nostra comunità.

3a4) Rappresentano la meta a cui indirizzare i compiti formativi della scuola.

3a5) Rappresentano la risorsa privilegiata per rilanciare la dinamicità economica del nostro paese.

3b) Saperi vivi
     Perché i saperi siano in grado di svolgere questa funzione devono essere profondamente riqualificati all’interno della scuola. La scuola deve saper proporre saperi non fossilizzati, non ridotti a puro tecnicismo, a puro nozionismo.
In tale prospettiva occorre restituire ai saperi la loro forza euristica. Essi sono possibilità di conoscenza. Cosa significa insegnarli in tal senso?

3b1) Definirne l’identità paradigmatica e la funzionalità euristica essenzialmente riconducibile al loro patrimonio conoscitivo, alla loro struttura sintattica, alla loro intenzionalità, alla loro storicità.
La nostra Associazione si è impegnata dal 1999 in una ricognizione di tali questioni, anche in collaborazione con la “Biblioteca del Mulino”, l’Istituto Parri, il liceo scientifico Fermi, l’Istituto dei Beni Culturali dell’Emilia-Romagna, il Forum delle associazioni disciplinari.

3b2) Identificare la logica operazionale di ciascun sapere, vale a dire le competenze che esso attiva.
APS ha elaborato e raccolto attraverso esperienze e contributi vari diverse proposte in diversi campi disciplinari (lingue, matematica, scienze, storia, filosofia, discipline classiche, scienze motorie).

3b3) Codificare le competenze comuni a tutti i saperi.
APS propone le cinque competenze del formulare domande/delimitare preliminarmente il campo d’indagine, leggere, generalizzare, strutturare, comunicare.

3b4) Trasferire queste competenze anche a campi di sapere tecnico-professionale. (elettrotecnica, meccanica, ragioneria, …).

3b5) Mettere alla prova queste teorizzazioni attraverso la promozione di esperienze di formazione nella scuola.

3c) Didattica delle competenze coscienza civica.
     Questo sapere libera pratiche e fonda valori altamente formativi per la coscienza collettiva di una comunità.

3c1) È valorizzazione della soggettività nella sua plurima dimensione (ideativa, organizzativa, esecutiva).

3c2) È stimolo alla ricerca, alla soluzione di problemi, al rapporto con la difficoltà, alla assunzione di responsabilità.

3c3) È fonte di scambio, di confronto, di comunicazione.

3c4) È lavoro di squadra, condivisione di compiti.

3d) Didattica delle competenze e alunni
     Il modo “laboratoriale” dell’apprendimento e il carattere verticale ed orizzontale del curricolo delle competenze comporta diversi vantaggi:

3d1) Permette l’individualizzazione dei processi di apprendimento grazie alla possibilità di tornare ciclicamente sulle stesse competenze a livelli in misura crescente complessi. Gli alunni più pronti saranno posti nella condizione di acquisire una più elevata padronanza delle competenze, i più deboli di consolidare la padronanza a livelli più semplici di competenza. Nessuno però rappresenterà un ostacolo per gli altri poiché il gruppo classe potrà lavorare contemporaneamente a livelli differenziati di complessità.

3d2) Sarà possibile razionalizzare i tempi di lavoro grazie alla verticalità ed alla orizzontalità dei curricoli delle competenze.

3d3) Sarà possibile produrre un portfolio fondato sulla certificazione di competenze e non su lunghi ed insignificanti elenchi di conoscenze.

3d4) Sarà possibile favorire riorientamenti in itinere grazie al condiviso riconoscimento delle competenze da parte di diversi indirizzi di studio e tra scuola e formazione professionale.

3e) Didattica delle competenze e mondo del lavoro
     Scuola e impresa soffrono di due mali comuni: il tecnicismo dei saperi e le difficoltà relazionali degli alunni/lavoratori.
La nostra proposta didattica prefigura un profilo comportamentale e professionale tale da avvicinare scuola e impresa.

3e1) Anche un sapere professionale se è meramente tecnico/esecutivo non è né innovativo né competitivo. Esso deve mostrare il suo autentico fondamento creativo.

3e2) Per questo un sapere professionale può essere letto alla luce delle cinque competenze proposte. Il motore di un’automobile, per essere adeguatamente aggiustato, richiede che il meccanico ne possieda un’idea generale preliminare, ne sappia leggere ed interpretare la configurazione, comprenda le funzioni generali delle sue parti, la logica complessiva del suo funzionamento, sappia comunicare il senso del suo lavoro in modo convincente, rassicurante, ecc.

3e3) Anche in fabbrica o in ufficio bisogna saper fare squadra: la nostra proposta confida nella didattica delle competenze e nella sua attuazione laboratoriale. Essa comporta ruoli differenziati e interscambiabili, socializzazione dei vari contributi conoscitivi ed operativi, verifica delle proposte innovative, ecc. In una parola l’apprendimento dei saperi così come noi li qualifichiamo si trasforma nell’avventura di una conquista individuale il cui senso si svela nella comunicazione e nell’acquisizione collettiva.
In questa prospettiva anche il lavoro diventa un sapere così come il sapere diventa un lavoro.
 

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