Pagine per la formazione nella scuola

La progettualità in ambito scolastico

Inserto redazionale della Rivista del volontariato n. 7-8 / 2001
a cura di Maria Paola Atzei, Francesca Busnelli, Marco Guidi, Silvana Stifano, Serena Torri

Pagine per la formazione nella scuola vuole essere un percorso di lavoro in quattro parti da proporre al mondo scolastico, ed in particolare alle scuole secondarie, per pensare, riflettere, criticare, attivarsi sul tema della solidarietà e sul complesso di azioni, problematiche, opportunità che esso porta con sé.
Quattro parti e non quattro tappe perché le dispense, sia pur pensate tutte assieme, non necessariamente devono essere viste come un percorso.
Sono dei momenti di riflessione e approfondimento di tematiche legate all’educazione alla solidarietà, ma che possono essere anche utilizzati ognuno in modo autonomo.

Per chi
A chi si rivolgono le dispense?
E’ una domanda la cui risposta dovrebbe essere facile visto che ormai sono state elaborate e scritte, ma che è stata oggetto di non pochi ripensamenti.
Le dispense sono sicuramente per tutti gli educatori che hanno a che fare con i giovani. Ed in particolare per tutti quegli educatori che sono anche insegnanti.
Ma si rivolge anche ai giovani che potrebbero forse avere in mano questo strumento e leggerlo criticamente, trovare loro idee da offrire ai docenti e proposte di lavoro.
Volutamente perciò il linguaggio non è né complesso, né "blindato".

A che serve
Consapevoli del fatto che la scuola ed in particolare gli insegnanti sono oggi bombardati da offerte, proposte, ma anche da imperativi di novità e creatività quasi forzati, obiettivo delle dispense è quello di essere piccoli strumenti di lavoro su cui trovare idee e non imposizioni, qualcosa di "già fatto" piuttosto che "da inventare".
Volutamente il linguaggio delle dispense non è solo discorsivo, quanto legato a schemi di lavoro, a definizioni, a esercitazioni che possono essere utilizzate con le classi e i gruppi anche nel normale svolgimento delle attività.
Lasciare uno spazio a degli strumenti di lavoro facilmente rintracciabili (una bibliografia aggiornata e degli indirizzi Internet per materiali innovativi) vuole avere il senso del "percorso", di qualcosa che non è compiuto ma che lancia degli stimoli.

Contenuti
Le dispense - come si è già detto - vanno prese separatamente, ma nonostante ciò al loro interno si è voluto seguire un piano logico legato proprio alla diffusione della cultura della solidarietà in ambito scolastico.
Questo piano mentale ci porta prima a precisare e focalizzare l’attenzione su cosa sia la solidarietà (1° dispensa) e poi su come questa possa entrare a pieno titolo nel percorso scolastico offrendo strumenti per la progettazione (2° dispensa).
Le altre due dispense affrontano tematiche di gestione quotidiana del rapporto giovane-adulto, ma anche dei rapporti nei gruppi e nei gruppi educativi. Tematiche e problemi rispetto ai quali la scelta della solidarietà è una risposta che può non essere più solo valoriale ma che diventa risposta concreta e operativa.
La gestione dei conflitti e la capacità di offrire percorsi di mediazione (3° dispensa) come le modalità diverse con cui affrontare le relazioni in campo educativo (4° dispensa) sottintendono una decisione a monte che è quella della ricerca del dialogo, del credere nel valore delle persone, dell’impegno rispetto alla crescita dell’uomo cittadino solidale.

Indice

La competenza progettuale

- progetto
- progettazione
- vocabolario: piano dell'offerta formativa, progettazione

La formulazione delle ipotesi

- analisi
- motivazione
- decisione
- dagli obiettivi alla realizzazione
- vocabolario: focus group, questionario intervista, funzione obiettivo, progetto

La valutazione

- valutazione di un progetto
- vocabolario: finalità, risultati, efficacia interna ed esterna, efficienza

Gli strumenti: siti Internet, bibliografia

La competenza progettuale

Per gli insegnanti e per gli educatori parlare di obiettivi, verifiche, valutazioni, azioni, progetti, non è certo una novità poiché la loro pratica educativa è quotidianamente investita da questi termini. La "novità" invece sta nel fatto che a partire da questi ultimi anni, con l’autonomia scolastica (DPR n.275 del 8-3-1999), la mentalità progettuale e la progettazione

Progettazione
Con la parola progettazione "si intende una elaborazione concettuale proiettata in avanti (dal latino pro e iacere), nella quale siano individuate con ampio margine di approssimazione finalità e obiettivi; si tratta, quindi della manifestazione di una intenzione, di cui ha chiarezza per quanto riguarda soprattutto il punto di arrivo".
Auriemma S. (2000) Repertorio 2001. Dizionario normativo della scuola, Notizie della scuola. Tecnodid, Napoli, p. 548.

si inseriscono in un’area di intervento più allargato che porta la dimensione psico-sociale dentro l’ambito scolastico.
Questa dimensione pur essendo sempre stata presente nel contesto scuola, acquista ora una connotazione diversa, molto più complessa.
Esige, quindi, un’attenzione teorica, metodologica ed organizzativa differente.
Elaborare e realizzare progetti extracurricolari vuol dire avere a che fare anche con:

- bisogni, domande, obiettivi di carattere psicologico, relazionale, formativo, culturale-ricreativo, ecc.;
- metodiche e strumenti di prevenzione, sensibilizzazione e formazione;
- criteri di valutazione degli aspetti qualitativi e non quantitativi (si pensi ad esempio alla differenza tra il verificare l’apprendimento della matematica e l’acquisizione di competenze comunicative e relazionali, oppure all’utilità di uno sportello di orientamento, ecc.).

La diretta conseguenza di tutto ciò si concretizza nell’acquisizione di una competenza progettuale che dà risposta alla domanda: "cosa e come progettare?"

Progetto
Compito assegnato: "prepara un progetto su"
"La consegna del compito assegnato risulta vaga e incompleta; ho bisogno innanzitutto di capire cosa è un progetto? Come posso procedere per progettare? E che cosa ho bisogno di progettare?"
Questi sono i primi interrogativi che ciascuno si deve porre nel momento in cui si trova nella condizione di pensare un progetto.
Con la ricerca di un iniziale collegamento tra i due termini progetto e scuola sono state individuate alcune parole chiave, preziose per definire cosa fa l’educatore/insegnante quando si trova a progettare la sua azione educativa.
Ciascun educatore posto di fronte al compito di progettare un intervento educativo inizia col definire le mete che desidera raggiungere e va alla ricerca dei mezzi necessari per riuscire nella sua impresa. Una volta che li ha trovati si impegna a trasferirli agli studenti allo scopo di rendere questi ultimi capaci di superare eventuali ostacoli facendo leva sulle risorse disponibili.
Questa è la prassi diffusa e consolidata, che agli occhi di tutti risulta la più efficace!
A questo punto seguono alcuni interrogativi:

- Chi è il destinatario dell’intervento dell’educatore?
- Che fine ha fatto lo studente durante la definizione degli obiettivi?
- Lo studente come e quanto è preso in esame dall’educatore?

Il discorso è identico anche per gli interventi "caduti dall’alto" e progettati per gli educatori:

- Che fine hanno fatto gli insegnanti (destinatari degli interventi) quando i "responsabili esperti" hanno definito gli obiettivi e le linee degli interventi che apportano innovazioni nella scuola?
- Il corpo docente come e quanto è preso in considerazione per monitorare la realizzazione degli interventi in atto?

Per dare risposta a queste domande si vuole proporre un percorso guidato che ciascuno di noi — educatore compreso — compie o dovrebbe compiere quando si trova nella condizione di voler pensare un progetto, che sia esso progetto di vita, progetto curricolare, extracurricolare, educativo e organizzativo (vedi POF - Piano dell’offerta formativa).

POF Piano dell’offerta formativa
"La struttura portante del POF, che dovrà dar conto delle scelte di fondo (i valori cui dovrà ispirarsi il progetto della scuola), articolarsi in specifici percorsi formativi (sia di natura curricolare che extracurricolare) e prevedere le opportune soluzioni di carattere organizzativo e didattico. Scelte educative, curricolari, didattiche e organizzative costituiscono dunque i possibili paragrafi di un ideale indice del POF.
Per non trasformare il POF in un nuovo rito cartaceo, diventa necessario realizzare effettive azioni di pianificazione, cioè le concrete condizioni di esercizio dell’autonomia, quali:

- analisi del contesto;
- diagnosi dei bisogni;
- contestualizzazione degli obiettivi formativi;
- elaborazione dei percorsi didattici adeguati;
- adozione di scelte organizzative e metodologiche flessibili, ma coerenti;
- attuazione di momenti di verifica e valutazione".

Auriemma S. (2000) Op. cit.

Di seguito saranno presentate le fasi del progetto focalizzando l’attenzione sulla formulazione delle ipotesi e sulla valutazione.

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La formulazione delle ipotesi

Non si è del tutto concordi sul definire ipotesi il punto di partenza di un lavoro di progettazione. Nonostante tutto si ritiene che alla base di ciascuna idea progettuale ci sia il desiderio di produrre un cambiamento tra una situazione di partenza ed una situazione di arrivo.
Il progetto, sia che nasca da un chiaro bisogno di cambiamento che dal desiderio di rispondere ad un bando pubblico, si caratterizza prima di tutto perché porta con sé l’idea di cambiare, migliorare, rafforzare un servizio, un comportamento o una caratteristica fisica di una qualsiasi realtà.
Pensare un cambiamento, quindi formulare un’ipotesi (H) di modifica, significa ragionare mettendo in relazione una Causa (C), che può essere un qualsiasi tipo di intervento, con un Effetto (E), che trova espressione nel risultato atteso.

H = C  ---- > E

Segue un esempio nella tabella

Analisi
Cambiare qualcosa significa interrogarsi su chi è il "cosa". Di conseguenza cambiare implica prima di tutto leggere una realtà iniziale e pensare come e con che cosa questa può essere modificata. "Leggere una realtà" è un’espressione che spesso viene utilizzata in modo intercambiabile con "analizzare una realtà", ma tra le due espressioni esiste una differenza se pur non sempre esplicitata. Con "leggere" si intende dare voce e parole a qualcosa che è così come è (es.: un testo scritto, un comportamento di una persona, le caratteristiche fisiche di un quartiere), invece con "analizzare" si intende codificare, tradurre i dati e le indicazioni fornite da una precedente lettura alla luce di categorie tecniche e costrutti teorici. È soltanto mediante un processo di analisi che si può arrivare a cogliere ed esplicitare le caratteristiche, i bisogni e le domande che una realtà porta con sé e fare in modo che questi diano il via al lavoro di progettazione.

Motivazione
Le domande che frequentemente accompagnano la formulazione dell’ipotesi progettuale sono "cosa voglio analizzare e perché?"; "c’è un desiderio, un bisogno più o meno manifestato che la realtà su cui voglio intervenire porta con sé?"; "cosa mi serve per pensare un cambiamento e perché voglio produrre un cambiamento nel qui e ora?".
Le risposte a questi interrogativi costituiscono la motivazione del progetto e la motivazione delle persone che lo pensano (progettisti). Tutto ciò determina la spinta ad iniziare e continuare il lavoro di indagine e di conoscenza della realtà su cui si vuole intervenire. L’investimento scrupoloso sull’analisi è giustificato dalla ricerca di quegli elementi (agi e disagi; risorse e impedimenti) che servono come garanzia per il senso e l’efficacia del progetto.
La realizzazione di tutto ciò è possibile mediante il ricorso a strumenti e metodologie adeguati, per es.: focus group,

Focus group
Il focus group è uno strumento di indagine in grado di dare informazioni su atteggiamenti, percezioni e sentimenti degli utenti in merito a servizi, prodotti, concetti e programmi attuati.
Si tratta di una sorta di intervista di gruppo dove si privilegia l’apertura di sé utilizzando un ambiente confortevole e rassicurante ed instaurando un clima facilitante.
Il procedimento del focus group si articola in tre fasi:
- la pianificazione dello studio
- la conduzione delle interviste
- l’analisi dei dati
Nella fase di pianificazione si definisce il quadro di partenza individuando l’oggetto di studio, il target di riferimento e le metodologie più appropriate concentrando l’attenzione sulle tecniche di costruzione delle domande dell’intervista.
Nella fase di conduzione l’elemento da privilegiare è la spontaneità. Sebbene le domande siano attentamente valutate in anticipo per ottenere il grado più alto di informazioni, devono sembrare spontanee. Si dividono in domande aperte, introduttive, di trasmissione, chiave e domande finali.
L’analisi dei dati consiste nell’esaminare, categorizzare, ordinare e congiungere l’evidenza per indirizzare le iniziali asserzioni di studio. L’interpretazione delle informazioni ricavate dalle sezioni di focus group e la successiva analisi per il report finale è certamente l’aspetto più difficile poiché la sua validità è strettamente correlata con la buona riuscita delle fasi precedenti.
(per approfondimenti vedi bibliografia)

questionario, intervista.

Questionario e intervista
Possiamo considerare il questionario e l’intervista come due strumenti "contenenti un certo numero di domande cui il destinatario dovrebbe dar risposta" ("Nuovo Dizionario di Sociologia", Edizioni Paoline, 1987), ma differenziabili rispetto al diverso grado di strutturazione.
Il questionario non è un "insieme di domande casuali, bensì un qualcosa di organico strettamente collegato al quadro teorico ed alle ipotesi che stanno a monte della ricerca cui si riferisce, ed ogni suo elemento deve rispondere perciò a precisi obiettivi". "Il questionario perciò può definirsi come un insieme strutturato di domande dirette a verificare quantitativamente le ipotesi di ricerca"(idem).
Anche l’intervista, naturalmente, deve tendere al raggiungimento di obiettivi specifici e deve riferirsi a delle ipotesi, ma non è rigidamente preparata per essere riproposta nella stessa identica forma ad ogni persona cui viene presentata. Per questo motivo, l’intervista risulta uno strumento più elastico ed adattabile a seconda del contesto, può indagare delle aree tematiche in maniera piuttosto aperta e libera e può essere di più facile utilizzo.
Sia il questionario che l’intervista devono rispondere alla domanda "cosa mi aspetto di stabilire con questo strumento?", per cui devono tenere conto di una grossa riflessione per tutta la durata dell’intervento, in modo da non incorrere in probabili e grossolani errori.

Questi strumenti possono essere direttamente predisposti e applicati dagli insegnanti, pur riconoscendo che il loro utilizzo richiederebbe l’intervento di esperti che abbiano competenze specifiche.

Decisione
Nella fase della formulazione dell’ipotesi, dopo aver effettuato un’attenta analisi della situazione iniziale e dopo aver valutato le concrete motivazioni esistenti resta da decidere come procedere e, in particolar modo, cosa progettare. È fondamentale ai fini della stesura di un progetto efficace prendere alcuni decisioni.
La competenza decisionale non riguarda esclusivamente il momento iniziale della progettazione, ma interessa ogni step progettuale, in quanto costituisce un modello di lavoro.
Chi ha il compito di decidere? Come si procede nel processo di decisione?
Oggi, non sempre si è in grado di prendere decisioni importanti senza discuterle con altri e senza la partecipazione attiva di più persone.
Ne deriva che anche nel contesto scolastico l’insegnante funzione obiettivo

Funzione obiettivo
I docenti disponibili e capaci che, nell’arco di un anno scolastico, devono finalizzare alcune azioni professionali al raggiungimento dell’obiettivo inerente la funzione richiesta. A prescindere dalla specifiche responsabilità del dirigente scolastico, si tratta di occuparsi di:
- gestione del Piano dell’Offerta Formativa, cioè coordinare la didattica;
- sostegno al lavoro dei docenti, cioè coordinare la formazione in servizio;
- realizzazione di progetti formativi d’intesa con Enti ed Istituzioni esterni alla scuola, cioè coordinare i rapporti con il territorio.
Auriemma S. (op. cit.), p. 548

prima di portare avanti una decisione cerca il confronto e il consenso dei colleghi, degli studenti, dei dirigenti e dei genitori.
Da qui scaturisce l’esigenza di "mettersi in circolo" e scambiarsi idee e proposte, dubbi e perplessità, formando una vera e propria équipe che lavora in interdipendenza positiva.
Il processo decisionale è complesso e coinvolge i membri del gruppo su più piani: emotivo, valoriale ed esperienziale.
Le sue fasi sono:

1) RIFLETTERE

- Analisi e definizione del problema
- Raccolta dati e informazioni
- Confronto delle alternative possibili
- Analisi delle risorse
- Proposta di metodo

2) SCEGLIERE

- Costruzione dei criteri di scelta delle alternative
- Analisi delle alternative possibili
- Presa di decisione

3) AGIRE

- Stesura di un piano operativo
- Attuazione

Dagli obiettivi alla realizzazione
La formulazione delle ipotesi (analisi, motivazione e decisione) è seguita dalla definizione degli obiettivi del progetto.

Progetto
Con progetto si intende "la traduzione di un’idea in un piano di lavoro ordinato e particolareggiato quanto ad attuazione ed esecuzione". Ci sono molti tipi di approcci alla progettazione, "noi riteniamo che il più utile per le organizzazioni civiche sia quello che distingue due aspetti: la progettazione strategica e quella operativa".
Progetto strategico: stabilisce la direzione in cui l’organizzazione dovrà andare e contiene le linee guida per stabilire il programma di attività, per allocare le risorse umane e finanziarie, per valutare se gli obiettivi sono stati raggiunti e per stabilire il programma, lo staff e le risorse necessarie. Progetto operativo: descrive le specifiche azioni che devono essere svolte per conseguire gli obiettivi identificati nel piano strategico.
Moro G. (1998)

Gli obiettivi possono essere stabiliti a breve termine (temporalmente più immediati), a medio termine (raggiungibili in uno spazio temporale di circa un anno) e a lungo termine (verificabili in tempi più lunghi). Il progetto è visto come un percorso con step da raggiungere in momenti e tempi differenti, poiché alcuni obiettivi sono propedeutici ad altri.
Alla definizione degli obiettivi segue l’organizzazione del lavoro. In questa fase si indicano le azioni, le risorse e i tempi necessari per raggiungere gli obiettivi. Una volta che la "lista della spesa" sia compiuta, si passa alla messa in atto, cioè all’applicazione concreta della pianificazione fin qui formulata.
A questo punto il progetto si può ritenere ultimato? Assolutamente no, in quanto è necessario prevedere nel progetto momenti di valutazione interna ed esterna.

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La valutazione

Perché si dà tanta rilevanza alla valutazione? La valutazione è davvero così importante in tutti gli ambiti e in tutti i contesti progettuali?
Questi interrogativi non hanno una radice esclusivamente teorica, ma nascono da motivazioni di tipo pratico. La valutazione riduce il rischio di estemporaneità ed approssimazione dell’offerta formativa e non vuole essere solo la mera applicazione di una domanda legislativa (legge 15-3-1997 n.59). La valutazione è importante per la completa verifica del raggiungimento degli obiettivi e consiste nel predisporre e utilizzare metodologie per riscontrare il grado di corrispondenza tra obiettivi, azioni e risultati, e per stimare le risorse impiegate per conseguire i risultati.
La valutazione può essere paragonata ad una fotografia di una data realtà, vedi esempio che segue:
"Sono un appassionato di fotografia e, mentre sto in vacanza, mi trovo a fare delle fotografie di un vulcano che non ho mai visto prima. Durante la mia permanenza in quel posto avviene un’eruzione ed io, incuriosito, salgo sul vulcano a fare altre foto dopo l’evento.
Una volta ritornato a casa, mostrando le foto ai miei amici, posso farli rendere conto della differenza che si ha su un vulcano prima e dopo un’eruzione, quindi potranno riconoscere il cambiamento avvenuto".
Il mettere in relazione (tramite le fotografie) il momento precedente e quello successivo ad un evento costituisce un atto valutativo in quanto la persona che osserva il cambiamento può produrre una propria valutazione.
"Nel caso in cui mi trovassi a fare delle fotografie allo stesso vulcano soltanto dopo che l’eruzione è avvenuta, è probabile che riuscirei a fare delle osservazioni sulla superficie e sulla bocca del vulcano, o delle misurazioni, a partire da alcune zone che non sono state toccate dall’eruzione, ma non posso avere gli elementi certi, i termini di paragone e i punti di riferimento rispetto a come il vulcano fosse in precedenza. In questo caso, una volta tornato a casa, i miei amici non potranno compiere un processo logico di valutazione del cambiamento fra prima e dopo l’eruzione".
Quello che è accaduto, in questo caso, è che io mi trovo di fronte ad un determinato effetto, ma non so controllarne le origini, i motivi e le cause.
La valutazione, se non è pensata nel momento iniziale e come fase trasversale del progetto, non può essere di fatto successivamente compiuta.
Per capire ulteriormente come tutto ciò possa essere realizzato si fa riferimento alla valutazione dell’offerta formativa dei progetti extracurricolari. La valutazione implica l’attivazione di una serie di persone e di riflessioni e può essere rappresentata con un palmo di una mano che mette in comunicazione fra loro i singoli momenti e le persone.

Cosa si valuta?
A questa domanda si risponde considerando due elementi fondamentali: il processo e il prodotto o risultato del progetto.
L’oggetto della valutazione è il raggiungimento dei risultati

Risultati
I risultati di un’azione sono legati sia alle aspettative iniziali che agli obiettivi, per cui vengono valutati sulla base di una misurazione che mette in relazione lo stato iniziale, il processo e lo stato finale delle azioni effettuate, mettendo in luce gli spostamenti avvenuti e le differenze che si possono riscontrare rispetto agli stati iniziali.
La valutazione dei risultati pone una serie di interrogativi, quali:
1. La difficoltà a quantificare i risultati, poiché questi vanno estrapolati da un contesto nel quale sono fra loro intrecciati gli effetti di molte azioni diverse fra loro e l’intervento di molte persone o operatori;
2. il fatto che la ricerca sia più facile se ci si limita alla valutazione individuale da parte dei singoli destinatari (ciò che generalmente viene fatto attraverso un questionario di fine intervento), poiché ci si può limitare a valutare lo spostamento che è avvenuto da una condizione iniziale ad una condizione finale dell’erogazione del servizio rispetto ad un indice unitario. Più difficile è, infatti, effettuare la valutazione di una rete di relazioni sociali, per il più elevato numero di variabili di cui tenere conto.

desiderati e la loro rispondenza con gli obiettivi e le finalità.

Finalità
Le finalità di un progetto, di un intervento o di un processo di formazione sono gli stati finali che si intendono perseguire, ovvero delle situazioni ipotetiche altamente desiderabili, che guidano la stesura e l’andamento del processo stesso.

Nonostante tutto la valutazione non deve fermarsi al risultato, ma valutare l’intero andamento del percorso, dalla ideazione alla realizzazione con verifiche costanti. Questo per dare risposte alle esigenze e alle problematiche dei destinatari, individuate e analizzate durante la formulazione delle ipotesi progettuali.

Perché si valuta?
Il motivo per cui si decide di realizzare una valutazione è strettamente collegato alla scelta del metodo di lavoro progettuale. La valutazione ha un’importante valenza formativa, implica il saper riflettere criticamente, lo stare dentro un percorso di cui si è protagonisti, il confrontarsi con i limiti e le risorse proprie e altrui.

Chi valuta?
Tutte le persone che, in modi e tempi diversi, si interessano del progetto.
Gli insegnanti ed altre figure professionali valutano l’efficacia

Efficacia interna ed esterna
L’indicatore di efficacia del progetto ha a che fare con la valutazione del gradimento di un’azione, e con il grado di coerenza delle azioni stesse rispetto agli obiettivi. L’efficacia è divisibile in:
a. efficacia interna, intesa come coerenza interna del progetto e come capacità di raggiungere gli obiettivi o i risultati attesi fissati a priori;
b. efficacia esterna, intesa come capacità del prodotto offerto di soddisfare i bisogni delle persone per le quali era previsto (gli studenti, le famiglie, ecc.), cioè gradimento del progetto.

del proprio lavoro; l’ente finanziatore e la struttura organizzativa (scuola o ente locale per es.) sono interessate all’impatto sociale e all’efficienza

Efficienza
L’indicatore di efficienza, fornisce dati rispetto ai risultati raggiunti e al loro rapporto con le risorse impiegate attraverso ad esempio, il controllo e la previsione del comportamento degli operatori, dei tempi stabiliti, delle spese sostenute, l’ottimizzazione dei processi in vista di una maggiore economicità.

per la riproducibilità o implementazione dell’iniziativa in tempi futuri.
E' ormai entrato nella logica progettuale il coinvolgimento attivo dei destinatari nelle diverse tappe del progetto, anche se nella pratica non sempre viene realizzato. Le osservazioni e le conoscenze dei suoi destinatari forniscono ulteriori elementi di valutazione. La partecipazione alla valutazione, soprattutto per la fascia di età adolescenziale, assume una forte rilevanza formativa e pedagogica. Gli studenti possono sentirsi riconosciuti in un ruolo responsabile e attivo piuttosto che in uno passivo e silenzioso, quindi parte di un "laboratorio" di idee e azioni.

Quando si valuta?
La dimensione temporale della valutazione è suddivisa in tre livelli: ex ante, in itinere, ex post.
La valutazione ex ante necessita soprattutto di analisi e supporto teorico e metodologico; quella in itinere di flessibilità, elasticità e confronto; quella ex post di realismo, obiettività e strumenti.
La valutazione può essere vista anche mettendo insieme due aspetti molto importanti: la dimensione temporale e il criterio dell’efficacia. Lo schema qui presentato mette relazione questi due aspetti, permettendo di cogliere connessioni altrimenti difficili da utilizzare.

La valutazione di un progetto
È stata elaborata una check-list contente le domande utili per valutare un progetto nei tre momenti significativi: prima, durante e dopo.

Ex ante

Cosa si valuta
1. C’è coerenza fra gli obiettivi dei progetti, la finalità generale dei POF e l’impostazione progettuale interna della scuola?
2. La progettazione è stata concretamente calibrata sulle caratteristiche del territorio?
3. Le esigenze dei destinatari e quelle dalla scuola sono rintracciabili negli obiettivi del progetto?
4. Di quali risorse del territorio si prevede l’attivazione con questo progetto?

Chi valuta
1. Il consiglio di classe e le funzioni obiettivo sono d’accordo con gli obiettivi presentati nel progetto?
2. Sono stati previsti momenti di valutazione da parte di chi approva, di chi realizza e di chi finanzia il progetto? Ed un momento di raccordo di queste valutazioni?

Perché si valuta
1. Coinvolgere tutte le figure in questione nella valutazione quale valore formativo ed educativo dovrebbe garantire?
2. Nel momento in cui si devono selezionare i diversi progetti, quali elementi fanno capire il grado di successo che hanno, dunque quali sono i progetti "migliori"?
3. Quali sono gli elementi di innovatività del progetto e in base a quali criteri vengono definiti?

Come si valuta
1. Per quali motivi sarebbe opportuno chiedere anche a terzi di effettuare la valutazione del progetto?
2. Nella fase elaborativa del progetto, sono stati individuati gli strumenti con i quali si effettuerà la valutazione all’inizio, durante e alla fine del progetto?
3. Si è fatta la scelta di utilizzare gli stessi strumenti di valutazione per tutti i progetti del POF? Se sì, per quali ragioni? Se no, per quali ragioni?

Quando si valuta
Sono stati individuati tempi prestabiliti per i monitoraggi del progetto durante lo svolgimento?

In itinere

Quando si valuta

Chi valuta
1. Durante lo svolgimento, si è verificato se si stanno rispettando i tempi prestabiliti?
2 In quali momenti sono state previste le valutazioni da parte di chi approva, di chi realizza e di chi finanzia il progetto? E quando un momento di raccordo di queste valutazioni?

Cosa si valuta
Si è verificato se le risorse ricoprono le mansioni ipotizzate all’inizio in base alle competenze (rapporto tra risorse e obiettivi in funzione dei risultati che si vogliono ottenere)?

Ex post

Perché si valuta

Cosa si valuta
1. Il/i progetto/i approvati e realizzati hanno realisticamente modificato lo stato delle cose o creato i presupposti?
2. Che rapporto si constata tra gli obiettivi prefissati e i risultati ottenuti?
3. Che rapporto si constata tra i risultati che ci si è prefissi e ciò che si è ottenuto?
4. La valutazione complessiva del progetto come viene utilizzata per la programmazione del POF dell’anno successivo?
5. I progetti realizzati come hanno inciso sull’immagine e sulla qualità dell’istituto scolastico? Ovvero come reagisce il contesto territoriale?

Come si valuta
Gli strumenti si differenziano per i diversi momenti della valutazione o sono sempre gli stessi? (es.: questionari a domande chiuse o aperte, focus group, interviste, analisi di documenti)

Quando si valuta
Si prevede di effettuare una valutazione a distanza (follow-up), in modo da valutare il mantenimento dei risultati acquisiti? A distanza di quanto tempo dalla fine del progetto ha senso farla?

Segue un’applicazione di quanto illustrato nella check list sopra riportata.

Progetto: vivere la propria sessualità
Un’associazione di volontariato, che si occupa di tematiche riguardanti l’adolescenza, presenta un progetto per un corso di educazione sessuale rivolto agli studenti delle scuole medie superiori.
L’idea nasce dall’esigenza di creare una coscienza e una consapevolezza rispetto al modo di vivere la propria sessualità; di offrire strumenti di informazione sulle problematiche e sui danni derivanti da comportamenti a rischio, di proporre momenti di confronto e di riflessione sulle tematiche della sessualità.
Il corpo docente della scuola superiore, alla quale il progetto è stato proposto, si porrà l’obiettivo di valutarne la coerenza con le proprie linee programmatiche.
In questo modo gli educatori intendono accogliere le richieste da parte degli alunni della scuola, che frequentemente si "confidano" con loro, indirizzandoli ed informandoli in maniera scientifica e utile, cercando così di prevenire e di evitare distorsioni o errate indicazioni, proponendo un momento di riflessione e di condivisione.
Gli insegnanti andranno a valutare la coerenza del progetto con le effettive esigenze del territorio. Gli Enti Locali sono preoccupati per gli adolescenti, in quanto mettono in atto comportamenti sessuali a rischio e fanno continue richieste di interruzione di gravidanza.
A questo proposito la scuola penserà di coinvolgere nel progetto anche eventuali associazioni di genitori, la Asl, gli Enti Locali e tutte gli altri enti che operano in questo settore.
Il progetto sarà, quindi, valutato dalle funzioni obiettivo e dal collegio dei docenti che si esprimeranno rispetto alla coerenza con la propria programmazione didattica e in base alle linee guida del POF, nonché ai costi concordati tra l’associazione e la scuola.

Valutazione ex ante

Cosa si valuta?
In questa fase si verifica se le esigenze dei destinatari e quelle della scuola siano rintracciabili negli obiettivi del progetto.
A questa domanda si risponde affermativamente, in quanto il progetto nasce dall’esigenza del corpo docente di fornire risposte adeguate alle continue richieste, in merito all’argomento, da parte degli studenti.

Chi valuta?
A questo punto si vuole individuare chi è preposto alla valutazione del progetto e la sua coerenza con il POF.
Il Consiglio di classe e le funzioni obiettivo, attraverso diversi momenti di verifica (che andranno stabiliti in sede di progettazione), avranno il compito di segnalare la validità o meno del progetto nelle sue diverse fasi di attuazione.

Perché si valuta?
E' fondamentale questo momento, in quanto i "verificatori" devono essere in grado di valutare se le aspettative dei destinatari del progetto (gli studenti) possano essere soddisfatte. Partendo da questo principio, si cercherà di verificare la coerenza del progetto presentato dall’associazione di volontariato con le linee programmatiche dell’intero POF.

Come si valuta?
In questa fase è necessario prevedere momenti e metodi di valutazione che si diversificheranno in funzione delle variabili presenti all’interno del progetto (educatori, fruitori, enti esterni, istituzioni ecc.).

Quando si valuta?
E' necessario stabilire anche questa fase, poiché la natura del progetto determina esigenze diverse, nel caso specifico del nostro esempio, la valutazione si ritiene necessaria in fase preliminare (ex ante), in fase di sviluppo (in itinere) ed in fase finale (ex post).

Valutazione in itinere

Quando si valuta? Chi valuta? Cosa si valuta?
Durante lo svolgimento del progetto (docenze in aula) l’attenzione sarà focalizzata sul rispetto dei tempi precedentemente stabiliti, sull’effettivo utilizzo delle risorse necessarie (genitori, Asl, Enti pubblici e privati). Questo indica un rapporto stretto con gli obiettivi (vedi descrizione del progetto) posti in fase preliminare (ex ante), aspetto che non va abbandonato in nessuno dei momenti della fase progettuale ed esecutiva dell’intervento.

Valutazione ex post

Perché si valuta? Cosa si valuta?
In questa fase si coglie l’eventuale cambiamento avvenuto nei destinatari del progetto: acquisire informazioni sulle problematiche e sui danni derivanti da comportamenti a rischio. Rispondere a queste domande vuol dire valutare il rapporto tra gli obiettivi prefissati e quelli effettivamente ottenuti. Tutto questo ci serve per valutare l’opportuna utilizzazione dell’intervento anche negli anni successivi (aspetto fondamentale per un utilizzo pieno delle risorse).
E' interessante valutare anche l’impatto che l’intervento ha avuto sul territorio, in particolare se ci riferiamo a progetti che coinvolgono varie fasce sociali (come nel caso del nostro esempio: alunni, genitori, circoscrizioni, associazioni. Asl, ecc.).
Per questo tipo di progetto si rende opportuno un momento di follow-up a distanza di mesi per verificare se la trasmissione di informazioni e i confronti avvenuti hanno determinato un cambiamento comportamentale (riduzione di comportamenti sessuali a rischio e di interruzioni di gravidanze).

Conclusioni
La progettazione degli interventi formativi e il loro inserimento all’interno del POF, sottolinea la necessità di acquisire competenze progettuali specifiche. Queste ultime sono rappresentate da alcune fasi principali: l’analisi iniziale, la progettazione, l’organizzazione, la realizzazione e la valutazione. In questa dispensa ci si è soffermati sull’analisi della situazione iniziale e sulla fase della valutazione, poiché esse, pur risultando molto complesse, sembrano trascurate nella progettazione educativa.
Un progetto orientato all’area sociale dovrebbe prevedere da parte degli insegnanti (funzioni obiettivo o meno):

- una buona capacità comunicativa e decisionale da parte di chi gestisce il progetto verso tutte le componenti in azione;
- la scelta di non operare distinzioni tra chi pensa il progetto e chi lo realizza;
- distribuire le responsabilità tra tutte le figure coinvolte nella realizzazione e nella gestione;
- acquisire competenze di lavoro di rete nell’ottica della scuola come risorsa del territorio;
- riprogettare partendo dai risultati e continuando a leggere il territorio e le potenzialità che ancora si possono sviluppare con progetti adeguati;
- contestualizzare l’intervento effettuato dalla scuola in quel territorio specifico, consapevoli che questo è in continua trasformazione.

Riconoscendo la fatica che gli educatori compiono nel pensare e realizzare i progetti della scuola, si ricorda che ciascun progetto ideato non costituisce la soluzione definitiva ad un problema, ma si inserisce in un insieme di risposte da realizzare con il territorio.

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Gli Strumenti

Indirizzi Internet di organizzazioni che si occupano di volontariato e solidarietà in ambito scolastico

- www.fivol.it
- www.amnesty.it
- www.educazionesostenibile.it
- www.libera.it
- www.schole.it
- www.volint.it
- www.volontariato.it
- www.wwf.it
- www.edscuola.com
- www.bdp.it
- www.gold.bdp.it

Ufficio scuola

L’Ufficio Scuola della Fondazione italiana per il volontariato si occupa della promozione e divulgazione della cultura del volontariato e della solidarietà:
* organizza corsi di formazione rivolti ad insegnanti e studenti di ogni ordine e grado

per insegnanti

- L’autonomia scolastica: progettualità e cambiamento nella figura dell’educatore
- Cooperative learning: un metodo di insegnamento e apprendimento fondato sulla centralità del gruppo classe
- Le abilità sociali come risorse per gestire la relazione all’interno della classe
- La scuola e le nuove dimensioni del volontariato

per studenti

- La cittadinanza attiva: come essere attenti al sociale
- Il volontariato oggi, cosa è e come opera
- Come scoprire e conoscere le proprie aspettative e risorse per autopromuoversi
- Educare alla legalità
- La gestione dei conflitti: mediazione e negoziazione

* attiva un servizio di consulenza per la progettazione e la gestione dei programmi formativi in risposta ad esigenze specifiche della scuola.

Bibliografia
AA.VV. (2000-2001), Amico! Diario Scolastico della Solidarietà, Fivol, Roma
Auriemma S. (2000) Repertorio 2001. Dizionario normativo della scuola, Notizie della scuola. Tecnodid, Napoli
Comoglio M. (1998), Educare insegnando, LAS, Roma
Comoglio M., Cardoso M. A. (1996), Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, Roma
Corrao S., (2000), Il focus group, Franco Angeli, Milano
Demarchi F., Ellena A., Cattarinussi B., (1987) Nuovo Dizionario di Sociologia, Edizioni Paoline, Milano
Gioia C. (1997), Il focus group: metodologia per lo studio della dinamiche di interelazione sociale, dattiloscritto non pubblicato Krueger R. A., focus groups. A pratical guide for applied research, Sage Pubblications, Thousand Oaks, London, New Delhi 1994.
Manetta D., D’Alfonso B. (1996), Amico! Le strisce della solidarietà, Fivol, Roma
McBurney D. (1996), Metodologia della ricerca in psicologia, il Mulino, Bologna
Moro G. (1998) Manuale di cittadinanza attiva, Carocci Editore, Roma
Vaughn S., Schumm J.S., Sinagub J., Focus group interviews in education and psycology, Sage Publications, Rhousand Oaks, London, New Delhi (1996).

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