Pagine per la formazione nella scuola

Andiamo a scuola di relazione

Inserto redazionale della Rivista del volontariato n. 12/2001
a cura di Francesca Busnelli, Marco Guidi, Paola Matricardi, Silvana Stifano

Pagine per la formazione nella scuola vuole essere un percorso di lavoro in quattro parti da proporre al mondo scolastico, ed in particolare alle scuole secondarie, per pensare, riflettere, criticare, attivarsi sul tema della solidarietà e sul complesso di azioni, problematiche, opportunità che esso porta con sé.
Quattro parti e non quattro tappe perché le dispense, sia pur pensate tutte assieme, non necessariamente devono essere viste come un percorso.
Sono dei momenti di riflessione e approfondimento di tematiche legate all’educazione alla solidarietà, ma che possono essere anche utilizzati ognuno in modo autonomo.

Per chi
A chi si rivolgono le dispense?
E’ una domanda la cui risposta dovrebbe essere facile visto che ormai sono state elaborate e scritte, ma che è stata oggetto di non pochi ripensamenti.
Le dispense sono sicuramente per tutti gli educatori che hanno a che fare con i giovani. Ed in particolare per tutti quegli educatori che sono anche insegnanti.
Ma si rivolge anche ai giovani che potrebbero forse avere in mano questo strumento e leggerlo criticamente, trovare loro idee da offrire ai docenti e proposte di lavoro.
Volutamente perciò il linguaggio non è né complesso, né "blindato".

A che serve
Consapevoli del fatto che la scuola ed in particolare gli insegnanti sono oggi bombardati da offerte, proposte, ma anche da imperativi di novità e creatività quasi forzati, obiettivo delle dispense è quello di essere piccoli strumenti di lavoro su cui trovare idee e non imposizioni, qualcosa di "già fatto" piuttosto che "da inventare".
Volutamente il linguaggio delle dispense non è solo discorsivo, quanto legato a schemi di lavoro, a definizioni, a esercitazioni che possono essere utilizzate con le classi e i gruppi anche nel normale svolgimento delle attività.
Lasciare uno spazio a degli strumenti di lavoro facilmente rintracciabili (una bibliografia aggiornata e degli indirizzi Internet per materiali innovativi) vuole avere il senso del "percorso", di qualcosa che non è compiuto ma che lancia degli stimoli.

Contenuti
Le dispense - come si è già detto - vanno prese separatamente, ma nonostante ciò al loro interno si è voluto seguire un piano logico legato proprio alla diffusione della cultura della solidarietà in ambito scolastico.
Questo piano mentale ci porta prima a precisare e focalizzare l’attenzione su cosa sia la solidarietà (1° dispensa) e poi su come questa possa entrare a pieno titolo nel percorso scolastico offrendo strumenti per la progettazione (2° dispensa).
Le altre due dispense affrontano tematiche di gestione quotidiana del rapporto giovane-adulto, ma anche dei rapporti nei gruppi e nei gruppi educativi. Tematiche e problemi rispetto ai quali la scelta della solidarietà è una risposta che può non essere più solo valoriale ma che diventa risposta concreta e operativa.
La gestione dei conflitti e la capacità di offrire percorsi di mediazione (3° dispensa) come le modalità diverse con cui affrontare le relazioni in campo educativo (4° dispensa) sottintendono una decisione a monte che è quella della ricerca del dialogo, del credere nel valore delle persone, dell’impegno rispetto alla crescita dell’uomo cittadino solidale.

Indice

- Vocabolario: presupposti per un buon rapporto interpersonale

- La relazionalità si incontra con la socializzazione

- Vocabolario: la socializzazione, la socializzazione efficace

- Scuola e relazione

- Le abilità sociali

- Il gruppo eterogeneo
- Quali abilità
- Dalla conoscenza all'uso
- La comunicazione
- Esercitazioni
- Vocabolario: Interdipendenza sociale, abilità sociali

- Scuola e solidarietà

- Gli strumenti: siti internet, bibliografia

Introduzione

A "Voglio comunicarti una cosa davvero assurda!!!"

B "Dimmi pure, sono tutto orecchi"

A "Quest’anno nella mia scuola hanno aggiunto un’altra materia da studiare, e questo proprio non ci voleva!"

B "Mi dispiace, continuano a non rendersi conto di quanto sia già tanto faticoso portare avanti le solite discipline. Ma dimmi un po’ come si chiama?"

A "Ha un nome strano, quasi non si capisce di cosa si tratta, l’hanno chiamata Abilità relazionali !!!"

Quale è il "valore aggiunto" che viene richiesto, cercato in chi fa volontariato, rispetto alla professionalità che un operatore può offrire nel suo servizio? Quasi sempre questo valore è la ricerca di una capacità di relazione diversa, è la possibilità di instaurare un rapporto tra persone e non solo tra competenze.
Chi insegna ai volontari a rapportarsi agli altri? Come ognuno di noi impara a gestirsi il suo stare con gli altri?
Certamente la nostra capacità di stare insieme dipende da tanti e diversi elementi, se ognuno di noi prova a pensare come e quando ha imparato a relazionarsi con gli altri probabilmente non ci viene in mente un insegnamento o un solo momento della nostra vita, ripensiamo invece a tante cose viste fare, dette, percepite e vissute in modo differente. Ripensiamo a momenti di difficoltà o conflitto con altri che ci hanno dato modo di dire "Io non voglio più reagire in questo modo".
Sicuramente è l'insieme delle esperienze di vita che condiziona il nostro essere "sociali", c'è chi dice fin da quando si è nella "pancia" della mamma, sicuramente dal primo momento in cui si viene accolti da un mondo che può risultare da subito accogliente o ostile.
La scelta del volontariato, ma anche l'atteggiamento di solidarietà è sicuramente prima di tutto una scelta per l'altro, per chi crede nel valore e nel desiderio di condividere una parte del proprio cammino di vita con l'altro.
La capacità di relazionarsi, di stare con... è perciò un elemento fondante, ma non un elemento scontato.
Cosa c'entra la scuola in questo discorso? Anche questo può essere più o meno scontato. Sicuramente la scuola entra in questo ragionamento se (ed è il percorso delle dispense di cui questa è la conclusiva) facciamo la scelta di una scuola come comunità che educa non solo sui contenuti e perciò istruisce, ma anche sull'essere uomo solidale; una scuola di solidarietà è un luogo nel quale la relazione, l'essere con l'altro, è una scelta prioritaria e in quanto tale decide di insegnare la relazione, non la dà per scontata.
L'incontro con l'altro da noi è occasione di crescita, confronto, maturazione, scambio ma anche di conflitto, disagio, imbarazzo laddove mancano delle "competenze" personali ad entrare in contatto; è necessario perciò promuovere lo sviluppo di un corretto rapporto interpersonale come base per qualsiasi itinerario educativo altruistico.

Presupposti per un buon rapporto interpersonale

1. Accettarsi per ciò che si è e non per quello che si vorrebbe essere (regola della genuinità e della congruenza)

2. Accettare gli altri per quello che sono (regola dell'accettazione non valutante)

3. Mettersi nei panni degli altri e comprenderli veramente (regole dell'identificazione empatica)

(Rogers C., (1976) I gruppi di incontro, Astrolabio, Roma)

La relazionalità si incontra con la socializzazione

Lo stare con l'altro nella relazione e con gli altri nel gruppo, presuppone una serie di azioni e comportamenti che quotidianamente si danno per acquisiti e non modificabili; in realtà è sempre più concreta e certa la necessità di insegnare quali sono i comportamenti più efficaci per stare bene insieme agli altri. Anche la scuola dal canto suo è attenta a voler dare il suo contributo in questa direzione perché rappresenta un luogo privilegiato in cui si sperimentano relazioni tra pari e con esperti dell’educazione. Il concetto astratto che meglio rappresenta lo stare insieme agli altri è la relazionalità che a sua volta trova espressione più concreta nel comportamento socio-relazione. Tale comportamento se ritenuto adeguato ed efficace alla vita di relazione, sia a livello personale che a livello sociale può costituirsi come un’abilità sociale da rinforzare.
Chadsey-Rusch (1992) definisce le abilità sociali come "comportamenti appresi orientati verso un obiettivo e governati da regole che variano in funzione della situazione e del contesti; che si basano su elementi cognitivi ed affettivi osservabili e non osservabili, in grado di elicitare negli altri risposte positive o neutrali e di evitare risposte negative".

Socializzazione
Con il termine socializzazione viene indicato il processo mediante il quale ad un nuovo membro di un gruppo sociale vengono trasmessi valori, norme, atteggiamenti e comportamenti dai membri preesistenti del gruppo stesso.
Per comprendere appieno il processo di socializzazione soprattutto con riferimento all'infanzia torna utile pensarlo:
a. in termini di un riferimento all'alto, verso gli agenti preposti alla socializzazione stessa, come i genitori e gli insegnanti
b. in termini di un riferimento orizzontale, verso il gruppo dei coetanei, la classe sociale di appartenenza e lo status sessuale
c. in termini di un riferimento cronologico e longitudinale, diretto al tempo e alla situazione futura in cui la presente socializzazione potrà avere una più diretta applicazione

(Demarchi F., Ellena A., Cattarinussi B., (a cura di) (1987), Nuovo Dizionario di sociologia, Edizioni Paoline)

La socializzazione efficace
Partendo dai contributi teorici forniti sulla socializzazione promossa dai genitori nei confronti dei loro figli, si vuole fare un collegamento con la categoria degli educatori. Una socializzazione è efficace se si presenta estesa nel tempo, ricca di contenuto e autorevole (Brophy J., 1999, 32-33).
Gli educatori efficaci dedicano molto tempo all’interazione con i loro allievi, in modo da stimolare il loro sviluppo cognitivo, questo significa tempo per socializzare le credenze, gli atteggiamenti, le aspettative per quanto riguarda la moralità, le convinzioni sociali, i diritti, le responsabilità e i relativi problemi sociali. Gli insegnanti efficaci non forniscono solo norme comportamentali, ma concetti, definizioni, principi e ragioni che costituiscono contesti di significato entro i quali interpretare le norme. Questo tipo di educatore offre ai ragazzi una grande quantità di istruzione e non soltanto un elenco di cose fare o non fare. Gli insegnanti autorevoli accettano i loro ruoli di figure di autorità responsabili per la socializzazione dei ragazzi e per questo esigono e danno limiti, essi spiegano continuamente le ragioni sottese alle loro richieste. Tale modo di fare aiuta gli studenti a rendersi conto che le richieste siano appropriate.

Scuola e relazione

Con chi la scuola è o mette in relazione?
Proviamo a offrire un quadro volutamente non esaustivo che possa diventare oggetto di riflessione per gli insegnanti rispetto alla loro rete di relazioni e alle opportunità che offrono ai loro allievi. Questo quadro viene proposto cercando di tener conto di tutti quei nuovi impegni, compiti, opportunità che si aprono per il mondo della scuola.

La scuola si relaziona con:
I docenti
I ragazzi
L'istituzione scolastica
I genitori
Le altre relazioni
Il privato sociale
.......

L'insegnante si relaziona con:
Gli altri docenti
Il corpo non docente
I ragazzi
I genitori
Il privato sociale
.......

Il ragazzo si relaziona con:
I docenti
L'istituzione scuola
Il corpo non docente
I compagni
Se stesso
.......

Abilità sociali

Come è stato accennato nell’introduzione, la scuola ha, oggi più che in passato, un ruolo importantissimo nel processo di integrazione sociale o di socializzazione dei giovani. La crisi che ha investito la famiglia e le classiche istituzioni alle quali era assegnato un ruolo educativo, ha fatto sì che la scuola rappresenti oggi il luogo quasi esclusivo in cui i ragazzi imparano a confrontarsi con gli altri, con i loro coetanei, con le diversità, a sviluppare rapporti basati sulla fiducia e la condivisione.
La "relazionalità", all’interno di un gruppo di studenti o di una classe, non è una dimensione predeterminata e scontata. La relazione tra individui che scelgono di lavorare insieme e di seguire percorsi comuni di formazione, è una realtà che va costruita, sperimentata e consolidata lentamente.

L’apprendimento cooperativo favorisce sicuramente, accanto al raggiungimento dei classici obiettivi scolastici, l’educazione degli studenti a determinate abilità di convivenza sociale. "Queste abilità sono identificate dai ricercatori come tendenza a cooperare, altruismo, capacità di comprendere ciò che gli altri sentono e le prospettive che assumono quando esprimono una loro opinione, abilità ad assumere un ruolo all’interno di un gruppo, a comunicare, a comprendere, a gestire le differenze di opinioni, ad agire dimostrando e infondendo fiducia" (Cardoso M. A. e Comoglio M., Insegnare e apprendere in gruppo, p. 244,1993, UPS, Roma).
Viene dunque naturale pensare che tale modello, basato su una forte preferenza per l’altruismo e la cooperazione, sia nettamente in contrapposizione con l’ottimizzazione del risultato individuale e la "competizione" tipici del modello più diffuso nella scuola italiana ancora oggi; ma è altrettanto spontaneo porlo alla base dei concetti più ampi di "solidarietà", "cittadinanza", "volontariato" (citati nella prima dispensa) che possono trovare, in questo modo, spazi per crescere e svilupparsi anche e soprattutto tra le mura scolastiche.

E’ importante tenere sempre presente che l’acquisizione delle abilità sociali è fondamentale nella gestione delle relazioni tra studenti, ha come obiettivo lo sviluppo di interdipendenza sociale e come finalità la "costruzione del rapporto sociale", nella futura vita lavorativa e socio-familiare dell’individuo. Ogni qualvolta infatti ci venga chiesto di prendere delle decisioni, di assumere ruoli di leadership, di risolvere creativamente dei problemi, di gestire in modo positivo e costruttivo dei conflitti, di comunicare in modo efficace, le abilità sociali entrano in gioco facilitando la relazione e lo scambio.

Il gruppo eterogeneo
Il terreno fertile in cui le abilità sociali hanno maggior ragione di essere diffuse e apprese è sicuramente il gruppo "eterogeneo". "E’ convinzione diffusa che sia più facile lavorare in gruppi omogenei che eterogenei. Nella scuola, ad esempio, esiste la tendenza (non sempre esplicitamente dichiarata) di aggregare gli studenti secondo qualche caratteristica comune e il livello di capacità è una delle più frequenti. D’altra parte è esperienza comune che siano gli stessi studenti a premere per stare in gruppo con compagni con i quali condividono scelte, preferenze, interessi, provenienza socio-ambientale o socio-culturale, o più semplicemente perché appartengono allo stesso sesso" (Cardoso M.A. & Comoglio M., Insegnare e apprendere in gruppo – Il cooperative Learning, p. 154, LAS, 1996).
Lo stimolo contrario a queste convinzioni ci viene dal Cooperative Learning che punta invece all'efficacia del mettere insieme le diversità.
Nucleo caratteristico del metodo è perciò la formazione di gruppi eterogenei. Dal punto di vista dell'insegnante questo può voler dire aiutare i ragazzi a conoscere e gestire la diversità; mettersi con altri "simili" è in realtà una illusione di similitudine e porta a sottacere, spesso a nascondere quelle differenze tanto importanti perchè - per esempio - un gruppo possa essere creativo.

Quali abilità
Mettendo a confronto autori diversi, ma ugualmente interessati al tema delle abilità sociali, è stato possibile osservare che, nonostante possa variare il nome e il modo di classificare le abilità, nella sostanza si abbiano delle similitudini.
D.W. Johnson, R.T. Johnson, Holubec (1991, p.5:8-14), autori ed esperti del Cooperative Learning, raccolgono le competenze sociali in quattro livelli di abilità cooperative: di formazione del gruppo, di funzionamento, di formulazione e di attivazione:

1. Abilità e comportamenti utili alla formazione del gruppo (forming)Fanno parte di questo livello quelle norme e abilità iniziali che permettono l’avvio di un lavoro di gruppo:

- formare il gruppo nel più breve tempo possibile, senza disturbare gli altri, senza fare rumore e senza perdere tempo
- parlare sottovoce
- rimanere nel gruppo quando esso sta lavorando
- non monopolizzare gli interventi di una discussione ma lasciare che tutti possano "partecipare".

2. Abilità e comportamenti per migliorare il funzionamento del gruppo (functioning)
Perché il gruppo possa funzionare bene e impegnarsi in modo efficace sul compito è necessario che sviluppi un secondo livello di abilità:

- condividere opinioni e idee
- fare domande
- ascoltare le opinioni altrui
- correggere i punti di vista o le informazioni degli altri
-indicare la direzione verso la quale il gruppo deve muoversi per raggiungere il suo scopo (ad esempio, ricordare o riformulare l’obiettivo che deve essere raggiunto, rammentare il tempo ancora disponibile per portare a termine il compito, sottolineare come un certo modo di procedere non favorisca l’esecuzione del compito)
- incoraggiare la partecipazione
- chiedere aiuto o una chiarificazione
- esprimere in modo verbale o non verbale sostegno e accettazione
- offrirsi di spiegare qualcosa che un altro non comprende
- parafrasare
- stimolare il gruppo al lavoro dimostrando entusiasmo e sollecitando chi è poco motivato
- esprimere le proprie sensazioni o emozioni quando ciò impedisce o potrebbe favorire il lavoro del gruppo.

3. Abilità e comportamenti cognitivi per una migliore elaborazione dei contenuti che devono essere appresi o dominati (formulating)
Le abilità di formulazione sono abilità di tipo cognitivo che conducono ad una conoscenza più approfondita dell’argomento o del contenuto che viene discusso in gruppo o che deve essere padroneggiato:

- riassumere
- correggere eventuali dimenticanze o imperfezioni
- sottolineare l’importanza di alcuni aspetti o informazioni che altri non considerano tali o viceversa
- trovare collegamenti tra qualche nuova conoscenza ed altre già conosciute
- elaborare strategie per una ritenzione più duratura (ad esempio, l’uso di organizzatori semantici, disegni, acronimi, ecc.)
- richiedere che venga esplicitato ad altra voce un ragionamento necessario per poter fare una certa asserzione o sostenere una tesi
- passare ad un altro argomento
- richiedere di pianificare insieme.

4. Abilità e comportamenti che stimolano un ulteriore approfondimento (fermenting)
In questo quarto livello si raccolgono tutte quelle abilità e competenze sociali che portano ad indagare a fondo gli argomenti cercando le ragioni che sostengono certe tesi e a rilevare l’infondatezza di altre, a pensare in modo creativo e divergente, ad argomentare. Sono competenze di approfondimento:

- saper criticare le idee senza criticare le persone
- saper differenziare idee e ragionamenti a seconda dei membri del gruppo
- integrare idee in una sola
- richiedere giustificazioni di affermazioni
- estendere interventi o risposte
- formulare domande che chiedono un maggior approfondimento dell’argomento
- generare nuove domande su nuove conclusioni conseguite
- fare interventi che controllano la fattibilità di quello che si è deciso o trovato.

Dalla conoscenza all'uso
L’insegnamento di una abilità non può mai avvenire in modo fisso e predefinito ma deve tenere conto necessariamente di una serie di fattori che riguardano i ragazzi. È necessario infatti porre molta attenzione a variabili quali la provenienza socio-ambientale, il livello culturale e scolastico, la disponibilità a lavorare con gli altri, ecc. di ogni singolo studente.
Sulla base di questa premessa, l’insegnamento delle abilità, secondo il metodo cooperativo, deve necessariamente svilupparsi in cinque fasi (Comoglio, Educare insegnando, p.148-150, LAS, Roma, 1998):
1. aiutare gli studenti a scoprire la necessità del possesso e dell’uso di una specifica abilità sociale (attraverso, ad esempio, una discussione collettiva, simulazioni guidate in cui si evidenzi l’importanza di "possedere" alcune abilità, ecc);
2. accertarsi che gli studenti comprendano in che cosa consiste l’abilità sociale che si chiede loro di applicare (ad esempio, si possono presentare diversi modi di agire e si chiede di valutarli);
3. organizzare e preparare situazioni per esercitarsi nell’abilità (ad esempio, si possono scegliere e mettere in pratica per diversi giorni alcune abilità al fine di interiorizzarle il più possibile);
4. assicurarsi che gli studenti riflettano e rivedano l’uso che hanno fatto dell’abilità (accanto all’esercizio sulle abilità, è utile, di tanto in tanto, proporre momenti di riflessione sulle difficoltà incontrate nell’applicare alcune abilità. Utilissima è la presenza di un osservatore che analizzi il "processo" durante il lavoro raccogliendo informazioni e annotazioni (monitoring) e faccia riflettere su cosa è avvenuto dando un feedback alla classe (revisione del lavoro di gruppo o processing);
5. assicurarsi che gli studenti perseverino nell’esercizio dell’abilità appresa (è possibile acquisire le abilità sociali attraverso un lento e duraturo lavoro di esercizio e riflessione; è importante infatti che l’insegnante mantenga costantemente viva l’attenzione degli studenti su di esse).

La comunicazione
Tra le principali abilità sulle quali gli insegnanti dovrebbero porre la loro attenzione, vi sono sicuramente quelle inerenti la comunicazione.
La possibilità di creare "relazione", cooperazione, reciprocità tra studenti dipende in larga misura dalle modalità, dalla chiarezza e dalla ricchezza degli scambi comunicativi. La cooperazione e un atteggiamento solidaristico nascono, da una parte, dalla volontà e dall’educazione del singolo a "collaborare", dall’altra soprattutto dalla capacità di comunicare, di ascoltare gli altri, di scambiarsi idee e opinioni favorendo una conoscenza reciproca e un rapporto spesso di stima e di fiducia. E’ opinione comune ormai che alla base dei conflitti interpersonali spesso si collochi un’incapacità di esprimere ciò che realmente si pensa o si prova, un’abitudine esclusivamente alla critica distruttiva e all’ostilità a priori.
La conoscenza reciproca, il reale ascolto dell’altro, la piena accettazione ed il profondo rispetto delle differenze e delle caratteristiche personali, incidono sicuramente nel predisporre ad un atteggiamento collaborativo già a partire dalla vita scolastica.

Prima di iniziare un qualsiasi percorso/intervento teso al miglioramento della qualità della comunicazione interpersonale (verbale e non verbale) all’interno di un gruppo occorre:
a) valutare lo "stato" della comunicazione, identificando criticità e possibili aree di miglioramento della stessa
b) individuare e definire gli obiettivi che si vogliono raggiungere con il miglioramento della qualità della comunicazione:

- obiettivi di contenuto (informare, analizzare, decidere, ecc.)
- obiettivi di relazione (favorire la partecipazione, affrontare la diversità, definire i rapporti, ecc.)

Si propongono qui di seguito alcune abilità comunicative che potrebbero essere oggetto di esercitazione in classe:

- parlare sottovoce
- non interrompere un compagno che sta parlando (rispettare il proprio turno di parola)
- parlare sempre con rispetto
- parlare dimostrando accettazione delle persone
- essere concisi
- permettere a tutti di esprimersi e parlare
- parlare in modo "convincente" (argomentando le proprie idee)
- comunicare in modo preciso (soprattutto nel riferire dati e fatti)
- parlare esprimendo le proprie emozioni
- esprimersi senza messaggi contraddittori
- condividere il materiale a disposizione
- chiedere aiuto o ulteriori spiegazioni qualora le direttive o i messaggi risultassero poco chiari
- dare risposte di aiuto
- ascoltare guardando chi parla

La disposizione attorno al tavolo

(Cardoso M.A. & Comoglio M., Insegnare e apprendere in gruppo, p. 383-384, 1993,UPS, Roma):

Obiettivo dell’esercizio: sensibilizzare all’abilità di parlare in gruppo rispettando il proprio turno di parola e dando la possibilità agli altri di intervenire esprimendo le proprie idee e opinioni.

Numero di persone: gruppi di 5 persone ciascuno.

Tempi: 30 min. per discutere sul problema, 30 min. per la discussione in gruppo.

Procedura: "Nessuno può parlare prendendo un secondo turno di parola se prima tutti non hanno parlato"

si formino gruppi di 5 membri. In ognuno, a turno, un membro può assumere contemporaneamente il ruolo di osservatore e di controllore;
nessuno può intervenire due volte (prima e dopo un altro). Tutti devono esprimersi dopo colui che ha parlato evitando di interromperlo anche con soli monosillabi (ad esempio "Si" o "No o "Sono d’accordo con lui" ed equivalenti). Se si volesse concedere più interventi, si potrebbero distribuire 3 pezzi di carta ciascuno (gettoni). Dopo ogni intervento chi ha parlato dovrà mettere al centro un pezzo. Quando un membro del gruppo avrà consumato tutte e tre le possibilità, non potrà più intervenire fino a quando tutti i compagni di gruppo avranno esaurito le proprie. Quando tutti i membri avranno consumato i "gettoni" a loro disposizione si potranno redistribuire nuovamente e continuare la discussione;
il compito richiede di indicare come sono disposte le persone e quale è la loro rispettiva qualifica (alto, bello, impresario, economista, ecc.).

Ecco il problema che il gruppo ha da risolvere:
Ad un tavolo rotondo sono seduti otto signori. Questi i loro nomi: Bianchi, Rossi, Terzi, Marcelli, Rovinati, Stella, Lodi, Marzi. Uno di essi è molto giovane, uno è molto intelligente, uno è grande, uno è bello, uno è milionario, uno è cantante, uno è imprenditore e uno è un economista.
Il milionario siede di fronte al signor Rossi. Quello che è grande siede di fronte al signor Stella, il quale sta tra l’imprenditore e il signor Bianchi. Quello giovane sta di fronte al signor Rovinati, mentre il signor Marcelli siede alla sinistra dell’economista che ha al suo altro fianco il signor Terzi. Il cantante ha alla sua destra l’imprenditore che ha alla sua destra il signore intelligente. Il signor Marcelli ha di fronte il cantante. Il signor Marzi è alla sinistra del signore giovane.

Soluzione
Il Sig. Bianchi è milionario, il Sig. Terzi è giovane, il Sig. Marzi è economista, il Sig. Marcelli è grande, il Sig. Rossi è bello, il Sig. Rovinati è intelligente, il Sig. Lodi è imprenditore, il Sig. Stella è cantante.

Intervista autopilotata

L’instaurazione di relazioni basate sulla reciprocità e la collaborazione tra giovani, hanno quasi sempre, come punto di partenza, una forte fiducia vicendevole che nasce principalmente da una reale e profonda conoscenza reciproca.
Spesso gli insegnanti demandano agli studenti stessi il "compito", ad inizio anno, di conoscersi più in profondità, quasi fosse una cosa naturale e generalizzata. In realtà anche l’approfondimento della conoscenza reciproca è un aspetto cui bisognerebbe prestare la massima attenzione, prevedendo periodicamente momenti più strutturati per facilitare i ragazzi nel compito di scoprire similitudini o differenze nei tratti delle personalità dei compagni.

Si propone a tale proposito un esercizio di conoscenza reciproca (Cardoso M.A. & Comoglio M., Insegnare e apprendere in gruppo, 1993, UPS, Roma):

Obiettivi dell’esercizio:
- conoscere i compagni
- acquisire la consapevolezza delle difficoltà relative all’utilizzo delle abilità sociali

Numero di persone: la classe

Tempi: 1 ora circa

Procedura: l’attività prevede la conoscenza reciproca attraverso l’uso di interviste.

a) ogni membro del gruppo deve individuare e scrivere in silenzio su di un foglio 5 domande che il partner che sceglierà dovrà porgli durante l’intervista. Le domande dovranno aiutare l’altro a conoscervi meglio e in profondità. Il tempo a disposizione in questa fase è 5 min.
b) scegliete il partner con il quale volete fare l’intervista; sedetevi l’uno di fronte all’altro e scambiatevi la scheda con le 5 domande. Avete 10 minuti di tempo per intervistarvi.
c) cessate le vostre conversazioni e formate con altre due coppie un gruppo di 6 persone. Sedetevi insieme al vostro gruppetto e presentate a turno il vostro partner. Avete a disposizione 20 min. di tempo.
d) restando divisi in gruppi, rispondete singolarmente alla "scheda di riflessione" e commentate insieme le risposte date evidenziando le difficoltà incontrate.

Scheda di riflessione

1) Ho avuto difficoltà a gestire il tempo a mia disposizione?

SI ¨ NO ¨

Se sì, perché?
!...............................
Se no, perché?
!...............................

2) Durante la comunicazione con il mio compagno/compagna ho avuto difficoltà a mantenere il contatto oculare?

SI ¨ NO ¨

Se sì, perché?
!...............................
Se no, perché?
!...............................

3) Individua la frequenza con la quale, secondo te, guardi negli occhi i tuoi interlocutori:

¨ Sempre
¨ Spesso
¨ Quasi mai
¨ Mai

4) Ho verificato se gli altri hanno compreso i miei messaggi?

SI ¨ NO ¨

Se sì, perché?
!...............................
Se no, perché?
!...............................

5) Ho chiesto chiarificazioni nel momento in cui non comprendevo i messaggi altrui?

SI ¨ NO ¨

6) Ho incoraggiato la partecipazione di tutti?

SI ¨ NO ¨

Se sì, come?
!...............................

Interdipendenza sociale
"La caratteristica più significativa e centrale del Cooperative Learning è l’interdipendenza sociale. Con essa si intende il tipo di relazione che si stabilisce tra le persone per il conseguimento di un obiettivo comune." "Nel lavoro di gruppo i membri devono interagire, comunicare, scambiarsi informazioni, aiutarsi, partecipare, coordinare gli sforzi, facilitare con i propri interventi il conseguimento degli scopi comuni al gruppo", "Ad essi si oppongono i comportamenti di chi agisce indipendentemente o in competizione con altri. Si deve stare attenti, tuttavia, a non connotare negativamente la competizione. Il comportamento cooperativo e quello competitivo possono essere simultanei senza escludersi a vicenda, come avviene in un confronto tra squadre in un gioco"
(Cardoso M.A & Comoglio M., Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, 1996).

Abilità sociali

Bennett, Rolheiser-Bennett & Stevahn (1991) forniscono agli insegnanti questa lista di competenze sociali:

1. dare il turno di parola (parità)
2. condividere i materiali
3. chiedere aiuto
4. chiedere chiarificazioni
5. lodare
6. parlare sottovoce
7. partecipare tutti (ugualmente)
8. muoversi nei e verso i gruppi senza fare rumore
9. esprimere sostegno/non disprezzare
10. rimanere sul compito
11. essere gentile
12. dire cose che fanno piacere
13. controllare la comprensione
14. usare i nomi
15. incoraggiare
16. criticare le idee, non le persone
17. dimostrare disaccordo in modo non urtante
18. dire "per favore" o "grazie"
19. occupare cooperativamente lo stesso spazio
20. lavorare secondo il ritmo del gruppo
21. estendere la risposta di un altro
22. chiedere giustificazioni
23. integrare varie idee in una sola
24. provare/formulare domande in profondità
25. controllare l’ira o l’irruenza
26. ignorare le distrazioni
27. negoziare
28. essere responsabile
29. accettare le differenze
30. essere assertivo in modo accettabile
31. ascoltare (attivamente)
32. non prendersela per qualche critica
33. risolvere i conflitti
34. raggiungere un accordo/consenso
35. riconoscere il valore degli altri
36. portare a termine il lavoro
37. seguire le istruzioni
38. formulare domande
39. riassumere
40. parafrasare
41. includere tutti
42. utilizzare i materiali in modo cooperativo
43. esprimere incoraggiamenti/dare sostegno in modo non verbale
44. celebrare il successo
45. sedere in gruppo correttamente
46. rimanere nel gruppo senza alzarsi continuamente
47. essere autocontrollati nella postura
48. guardarsi l’un l’altro in gruppo
49. chiarificare le idee
50. contribuire con idee
51. fare un "brainstorming"
52. elaborare informazioni
53. comunicare i sentimenti quando è appropriato farlo
54. stimolare il gruppo nel lavoro e nella relazione

Scuola e Solidarietà

"...occorre spiegare le ragioni per le quali è ancora possibile individuare nelle scuola un luogo di educazione politica valido anche nelle società complessa dei nostri tempi. In primo luogo va ricordato che la scuola in quanto offerta di cultura non può prescindere dalla necessità di conservare e trasmettere la "memoria", nel senso di approfondire le vicende e le ragioni dell'appartenenza ad una storia e ad una cultura, appartenenza senza la quale la nostra società (come pure noi stessi), incontrerebbe molte difficoltà e definire l'identità personale e comunitaria [..]. Non si può separare l'uomo dalla storia e considerarlo in astratto, ma non si può neppure separare la storia dall'uomo.

Attraverso la storia - in secondo luogo - si possono comprendere, mediante un corretto approccio culturale, le ragioni della democrazia, in quanto esperienza di crescita personale e collettiva. La democrazia può avere diversi esiti: può svolgersi, per esempi, secondo linee meramente procedurali nelle quali prevalgono le ragioni di semplice autotutela degli uni verso gli altri, oppure può essere vissuta in modo più "caldo" e cioè come occasione perché la convivenza e le istituzioni superino una mera logica di composizione di interessi per mettere in primo piano i concetti di bene comune, di interesse generale, di identità collettiva, di partecipazione empatica, di obbedienza alle regole (non soltanto per timore della legge), di fiducia e solidarietà. [..] Non di meno la scuola può rappresentare una grande insostituibile occasione per la ricerca, la discussione e la riflessione collettiva sul significato della convivenza, della democrazia e delle istituzioni onde raggiungere un maturo senso di appartenenza e di cittadinanza. In una società a bassa identità collettiva, è difficile pensare ad un altro soggetto sociale in grado di svolgere questo importante compito civile.

E' proprio ponendosi in questa lunghezza d'onda che la scuola, pur con tutti i limiti che le si possono riconoscere, rappresenta una fondamentale occasione di educazione politica e solidaristica da valorizzare al massimo in tre direzioni principali:

- per formare il senso civile;
- per orientare verso una cittadinanza non soltanto giuridica, ma anche solidaristica;
- per promuovere un controllo critico della propria identità."

(Chiosso G. (1995) in Educare nella diversità a cura di Mariella Peirone - Firos, pag.18)

Gli Strumenti

Ufficio scuola

L’Ufficio Scuola della Fondazione italiana per il volontariato si occupa della promozione e divulgazione della cultura del volontariato e della solidarietà:
* organizza corsi di formazione rivolti ad insegnanti e studenti di ogni ordine e grado

per insegnanti

- L’autonomia scolastica: progettualità e cambiamento nella figura dell’educatore
- Cooperative learning: un metodo di insegnamento e apprendimento fondato sulla centralità del gruppo classe
- Le abilità sociali come risorse per gestire la relazione all’interno della classe
- La scuola e le nuove dimensioni del volontariato

per studenti

- La cittadinanza attiva: come essere attenti al sociale
- Il volontariato oggi, cosa è e come opera
- Come scoprire e conoscere le proprie aspettative e risorse per autopromuoversi
- Educare alla legalità
- La gestione dei conflitti: mediazione e negoziazione

* attiva un servizio di consulenza per la progettazione e la gestione dei programmi formativi in risposta ad esigenze specifiche della scuola.

Bibliografia

Becciu M. & Colasanti A. (1998) La promozione delle abilità sociali. Descrizione di un programma di addestramento, Edizioni Aipre, Roma
Bennett B., Rolheiser-Bennett C., Stevahn L. (1991) Cooperative Learning: Where Heart Meets Mind Toronto: Educational Connections.
Brophy J. (1999) Insegnare a studenti con problemi, Las., Roma
Busnelli F. (a cura di) (1996) Pagine per la formazione, Edigraf., Roma
Busnelli F. (a cura di) (1998) Pagine per la formazione, Edigraf., Roma
Cardoso M.A. & Comoglio M. (1993) Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning: teoria, applicazione, ricerche, pratica, UPS, Roma
Comoglio M. & Cardoso M.A.(1996) Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning, Las., Roma
Comoglio M. (1998) Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning, Las., Roma
Demarchi F., Ellena A., Cattarinussi B., (a cura di) (1987), Nuovo Dizionario di sociologia, Edizioni Paoline
Johnson D.W., Johnson R.T., Holubec E. J. (1996) Apprendimento cooperativo in classe, Erikson, Trento
Liss J. K. (1992) La comunicazione ecologica, La Meridiana, Molfetta (BA)
Peirone M. (a cura di) (1995) Educare alla diversità. L'educatore professionale nella società complessa, Torino, Firas.
Rogers C., (1976) I gruppi di incontro, Astrolabio, Roma

Per informazioni contattare:
F.I.Vol. Fondazione Italiana per il Volontariato
Via Nazionale, 39 00184 Roma
Tel. 06/474811 Fax 06/4814617
e.mail: formaz.vol@fivol.it
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