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Universidade Aberta of Portugal

1. Introduction

Dans cette communication seront abordées, avec la profondeur possible, des questions comme la médiation par les paires en tant que partie d'une approche éducative plus élargie - celle de l'Éducation Personnelle et Sociale , et sa contribution dans la formation des élèves. De ce point de vue, seront abordées les possibilités de développement personnel et social des élèves, stimulées par la médiation par les paires dans une école du second cycle de l'Enseignement Basique du réseau des écoles publiques portugaises, où s'est initiée l'application expérimentale du Projet GESPOSIT - Gestão de Conflitos e da Violência pela Mediação Escolar/Familiar, Prgrama de Educação Pessoal e Social (Gestion de Conflits et de la Violence par la médiation Scolaire/Familiale, Programme de l'Éducation Personnelle et Sociale) . Il s'agit d'un projet approuvé par la Commission Européenne appartenant aux Initiatives CONNECT - DG XXII/10/99. L'objet de cet étude ce sont les modes de vie et les sentiments manifestés par les candidats à médiateurs sur l'importance, pour leur vie future, d'avoir la possibilité d'exercer la fonction de médiateur entre leurs collègues. Par conséquent, nous ne viserons pas entreprendre une appréciation critique du processus de médiation entre paires du point de vue éducatif, étant donné qu'il s'agirait d'un travail d'une autre nature et qui impliquerait, entre autres, une analyse des programmes qui le mettent en place.

Malgré les limitations, nous avons pu réaliser un étude pilote car le projet GESPOSIT prévoyait, entre autres activités, des activités d'évaluation et d'enquête. Effectivement, l'École a démontré avoir produit une dynamique éducative réellement efficace, capable de mener à bon port les obejctifs du Projet.
Quoique le travail que nous avons réalisé dans l'institution à laquelle nous appartenons ait contribué pour une réflexion que nous allons partager aujourd'hui ici, nous tenons à préciser que, les positions par nous défendues sont personnelles.

2. Questions de départ et problématique

2.1 La logique de la médiation scolaire

Il y a plusieurs facteurs qui difficultent et empêchent l'établissement et le développement d'un climat de bien être de ceux qui interviennent, en permanence, dans le processus éducatif, que ce soit dans la classe, en particulier, c'est-à-dire tout ce qui concerne les processus de communication et de participation des élèves, que ce soit à un niveau plus global de l'ensemble de l'école, c'est-à-dire, de façon à ce que le contexte écologique (Campos, 1991) soit un facteur capable de promouvoir ce développement.

Carita et Fernandes (1977) référent la difficulté sentie par les professeurs à en trouver des réponses efficaces lorsqu'ils se trouvent fâce à des situations de conflit. Les auteurs considèrent que cette difficulté s'accroît dû au sentiment "d'insécurité pour ce qui est le moyen le plus efficace d'agir dans des situations semblables" (p. 100) et rappelent que " d'une façon générale, les enseignants n'ont pas reçu de formation concernant la problématique des rélations interpersonnelles (pp. 100-101).

Comme l'affirment Carita et Fernandes (1977) "le procédé disciplinaire aparaît … comme la seule voie capable de mettre fin aux comportements dérangeurs" (p. 101). Légalement lorsque les ressources dont les enseignants disposent sont "très pauvres, et leur efficacité très relative, qu'est ce qui leur en reste" (Carita et Fernandes, 1977, p. 101). Les mêmes auteurs se demandent: "Mais est-ce qu'il en existent d'autres?" (p. 101)

Dans l'analyse sociologique de la crise du système scolaire faite par J.-P. Bonafé-Schmitt et son équipe de recherche de l'Université de Lyon (Bonafé 1997) nous estimons que la crise de l'école est une des facettes de la crise généralisée dans tous les secteurs de la vie sociale. Dans autre côté, on pose l'hypothèse suivante:
[L]'institution scolaire souffre d'un déficit de régulation, car les formes traditionnelles d'autorité ne sont pas adaptées au règlement de ce type de conflit. En effet, le modèle disciplinaire repose sur l'opposition des parties et le prononcé d'une sanction qui va du blâme à l'exclusion. Ce type de règlement des conflits qui est fondé sur un modèle "conflictuel" n'est pas adapté à la nature des relations scolaires et devrait reposer sur un modèle plus "consensuel", sur la pédagogie de l'éducation, et non sur le système de la sanction.

Institutions supra-nationales, les états, les familles et les élèves eux-mêmes attendent, chaque fois plus, que l'école puisse promovoir une éducation aux élèves, tout en les considérant comme des individus intégrés dans la société. Fâce à la montée de la violence et de l'insécurité, de l'échec scolaire, en un mot, de la remise en question du rôle de l'école, émerge la médiation "processus de gestion des conflits basé sur les principes de coopération, d'auto?détermination, de responsabilisation, de non?violence et d'éducabilité" (Souquet, p. 229). Le médiateur est nécessaire étant donné qu'il est plus proche des provocateurs de conflits et, par conséquent, plus facilement admis, tout en encourant des résistances au dialogue lorsque s'accentuent les différences d'âges, les différences culturelles, les différences sociales, suscitant des sollutions consensuelles pour la résolution des conflits. Or, la médiation, tout en visant la création d'un espace qui facilite la communication entre les parties en litige, que de bon gré se sont mises d'accord pour se rencontrer, qui s'impliquent dans la recherche de solutions à partir de la compréhension réciproque de leurs besoins, ne répresente pas une mesure disciplinaire, au contraire, ayant lieu à l'école, celle-ci devra être envisagée comme un processus d'auto-formation et de hétéroformation en allant au delà d'une alternative comme simple technique de gestion de conflits, nécéssaire mais insufisante. De ce point de vue, nous soulignons le rôle des programmes de médiation dans les conflits entre élèves en ce qui concerne la médiation par les paires.

2.2 La médiation par les paires en tant que part d'un abordage éducatif plus élargi - celui de l'Éducation Personnelle et Sociale.

L'éducation scolaire detient une responsabilité spéciale dans le développement des compétences de vie dans le domaine de l'Éducation Personnelle et Sociale dont les objectifs doivent être développés en liaison avec tous les contenus inclus dans le curriculum, au-delà de pouvoir l'être dans une discipline propre. Carita et Abreu (1993) présentent les objectifs globaux suivants, pour l'Éducation Personnelle et Sociale:
- The development of cognitive, affective/relational and participatory ompetencies. All of them focus on the self, the others and the overall social and institutional environment where the subject is integrated.
- More than the acquisition of specific knowledge mid know-how, what is important is to develop the students' capacities to position themselves (with values, attitudes, opinions ... ) and to build relationships with themselves, with the others, and with the environment in a responsive way, as well as to he able to intervene adequately in these domains.

L'impact de l'interaction des paires dans un contexte de vie réelle est puissant (Nakkula et Selman, 1991; Miller, 1997; Roush et Hall, 1993), raison pour laquelle elle est susceptible de favoriser la médiation par les paires. Selon Salem (1997), dans la plus grande partie des programmes de médiation dans les écoles, les élèves sont les médiateurs dans les conflits qui opposent des collègues entre eux (peer meditation) tout en leur donnant l'opportunité de faire la gestion de leurs propres querelles. En effet, Fotinos e Fortin (2000) soulignent :
[D]e manière empirique, les éducateurs avaint observé que les jeunes peuvent être de meilleurs interlocuteurs que les adultes pour les autres jeunes:
- ils sont plus facilement informés de ce que vivent et pensent leurs camarades;
- ils connaissent mieux les points forts et les points faibles de chacun, ceux qui jouent un rôle de leader et ceux qui sont en retrait, parfois boucs émissaires;
- ils comprennent mieux les points de vue de leurs pairs;
- ils font facilement preuve de solidarité et ont une vision plus optimiste des situations. (p. 196)
À partir de l'âge des 9/10 ans (parfois plus tôt), les élèves peuvent apprendre à moyenner les conflits entre les compagnons.
D'après Damon (1988), des groupes d'enfants de l'école primaire, face à des décisions de groupe qui s'avèrent difficiles, discutent des concepts d'équité et de justice. Ils peuvent ainsi avoir l'opportunité de verbaliser les conflits, identifier les questions, tout en respectant les sentiments et tout en cherchant des alternatives pacifiques. Il se crée une ambiance où il est plus facile de savoir s'en prendre aux différences. Malgré l'insuffisance de travaux de recherche sur les programmes de gestion de conflits dans les écoles, Girard et Koch (1997) disent "
[S]ugire que los mismos han ayuado a disminuir la violencia y las peleas, los insultos y actitudes despreciativas, reducir la cantidad de suspensiones, elevar la autoestima y el respetopor sí mismos de los pares que actúan como mediadores, a capacitar al personal tanto para manejar con más eficacia los conflictos como mejorar el clima de la escuela. (pp. 34-35)

Selon Bonafé-Schmitt (1997)

La médiation s'inscrit … dans un processus éducatif visant développer les capacités de communication, les modes de raisonnement, que ce soit dans la gestion du processus de médiation ou dans la recherche de solutions au conflit. Sur ce dernier point, les techniques de médiation permettent aux médiateurs d'acquérir un esprit critique car ils doivent, à partir des entretiens, procéder à une analyse du conflit; ils ont appris également à prende en considération les points de vue de chacun sans prendre parti et à les aider à trouver une solution au conflit. (p. 269)

Le même auteur (1997) défend que le processus d'apprentissage de la médiation favorise le développement de compétences comme l'écoute mutuelle, la gestion de l'agréssivité, la coopération, de la responsabilité dans l'amélioration des relations, et peut permettre une valorisation des capacités de chacun, la prise de conscience de sa propre violence et la découverte des qualités que les médiateurs doivent avoir, comme la calme, l'empathie, l'impartialité, la confidentialité, sans être moralisateurs, sans imposer points de vue, mais plutôt tout en ayant la capacité de promouvoir des réponses autonomes. Il est également souligné que la médiation favorise l'apprentissage de la citoyenneté, tout en améliorant le milieu scolaire et extra-scolaire. Or, la médiation par les paires peut et doit être travaillée ayant pour but le développement personnel et social des étudiants.

3. Une expérience dans la formation des élèves

3.1 Contexte

L'étude a été réalisée à l'Escola Básica Frei António Brandão à Benedita. Localisée à une centaine de kilomètres de la capitale portugaise, Lisbonne, Benedita est une petite ville qui se situe dans un milieu urbaine/rural où commence à se faire sentir une intense activité industrielle, particulièrement liée à la construction civile. L'école réprésente l'espoir de pouvoir donner aux enfants une meilleure éducation et par conséquent une vie meilleure. Lorsque l'on rentre dans cette petite école (xxx élèves) nous sentons que chaque coin a son histoire et une signification pour les élèves, transmise par eux mêmes, lors de la première visite des responsables du Projet. C'est une école petite: compte 380 élèves encadrés par 80 adults don't 50 enseignants. Le Projet éducatif a la virtualité d'intégrer le Projet GESPOSIT que l'école a mis en éxécution pendant le troisième trimestre de l'année scolaire 1999/2000, à travers le Programme "Mediação pelos pares" ("Médiation par les paires")
Selon la méthodologie d'action prévue dans le Projet, cette école a développé, pendant cette période, la phase de sensibilisation de la gestion des conflits par la médiation et a commencé par mettre debout les structures de base et ensuite se sont ouverts les processus de candidature pour les éventuels médiateurs. Quelques uns des professeurs de cette école, aidés et orientés par des enseignants de l'Universidade Aberta (Portugal) se sont montrés particulièrement actifs et dynamiques. Ce procédé a été intentionnel une fois qu'on prétendait stimuler et amener l'école à dépasser un minimun d'orientations de façon à encourager la prise en charge de ses propres propositions et non l'acceptation passive de tout ce qu'on lui proposait. Ce sont crées toutes les conditions pour que le Projet ait des jambes pour marcher, pour qu'il puisse s'auto-soutenir, tout en privilégiant une éducation plus efficiente et orientée vers la personne, assise sur une conception de "perspective pédagogique" défendue par Cunha (1993)

La perspective pédagogique est la perspective propre au professeur réfléchi, qui médite sur l'apport des différentes disciplines, des différentes méthodes et des différentes didactiques et les applique avec sagesse à ses élèves, selon leur situation, leurs besoins et les contextes … Le professeur réfléchi bâtit son quadre de références pédagogiques, dont la validité n'est jamais finie mais toujours en construction, en vérification, en fonction de ses élèves, et utilise les différentes disciplines de façon à promouvoir le développement intégral de l'élève. (p. 304)

En ce sens, ont été données quelques orientations, considérées essentielles pour la constitution du groupe de médiateurs (items relatifs à la représentativité de la population estudiantine). L'école fut responsable par les processus de candidature: préparation et constitution du groupe. Une des enseignantes a eu un rôle particulièrement actif et fondamental dans tout ce processus par son esprit d'initiative, son extraordinnaire motivation, aussi bien que tout le travail et toutes les démarches effectués auprès de ses collègues, des parents d'élèves et des élèves eux-mêmes.

3.2 Questions méthodologiques

Pour étudier les possibilités de développement personnel et social, à travers de l'analyse des facteurs qui avaient contribué pour la décision de devenir médiateur (médiatrice), nous avons cherché à découvir ce qu'il y en existait d'essentiel, d'unique et de caractéristique (Merriam, 1988) . Il était important de faire attention à la forme comme le élèves interprétaient la réalité en cause.

Étant donné le caractère un peu subjectif et particulier pour chaque élève de la problématique que nous étudions, il nous a paru convenable faire un abordage qualitatif de la recherche. Comme le réfère Merriam (1988) la recherche qualitative assume l'existence de plusieures réalités:

[T]he world is not an objective thing out there but a function of personal interaction and perception. It is a highly subjective phenomenon in need of interpreting rather than measuring. Beliefs rather than facts form the basis of perception. (p. 17)

Les données obtenues sont le résultat des réponses écrites à la question posée à tous les potentiels médiateurs/médiatrices (20 élèves) "Pourquoi est si important pour moi devenir médiateur/médiatrice?"
L'âge moyen des 20 élèves est de onze ans, neuf garçons et onze filles, avec la distribution suivante: cinquième année neuf, sixième année onze. Les informations recueillies ont permis d'avoir des données pertinentes concernant les possibilités de développement personnel et social.

Une fois obtenue la représentation des étudiants qui voulaient être médiateurs/médiatrices, il fallait en faire son analyse. Pour cela nous avons choisi d'utiliser les techniques de l'analyse de contenu. Vala (1986) désigne comme finalité de l'analyse de contenu "effectuer des inférences, basées dans une logique explicitée, sur les messages dont les caractérisitiques ont été inventoriées et systématisées.
L'analyse des opinions recueillies a chercheé à se restreindre à des dimensions qui nous donnaient une réponse quant à la connaissance de l'apport de la médiation par les paires de la formation humaine des étudiants qui ont reçu une très brève formation - la sensibilisation. La sélection d' idées et de messages du discours ont impliqué le besoin d'une codification en catégories ayant pour but la comparaison des discours, tels qu'ils ont été présentés. Nous avons utilisé le processus de catégorisation par "boîtes". (Bardin 1991, p.119) L'organisation du matériel était fait directemment, tout en repartissant les éléments de la meileure façon possible, au fur et à mesure qu'on les trouvait. Le référentiel théorique qui a été à la base des concepts à partir desquels nous avons classé les données, a été l'identification des contenus de l'Éducation Personnelle et Sociale, considérés par The Scottish Office of Education Department (1993):
· Auto-connaissance et auto-estime, plus relationnées avec au développement social
· Relations interpersonnelles et indépendence et interdépendence, plus relationnées avec le développement social.
Ces contenus se sont constitués dans les quatre catégories de l'analyse. Les sous-catégories se rapportent au développement que l'on espère attendre des élèves dans chacun de ces items, selon les exemples de développement que celui ci (1993) présente.

Quoique ces composantes puissent être identifiées séparément, elles ne sont pas mutuellement exclusives. La règle qui définissait l'exclusion des catégories (Vala, 1986, p. 113; Bardin, 1991, p. 120; Grawitz, 1981, pp. 662?663) a été une des options prises. Ce que nous pouvons faire ressortir de cet étude, sans cependant généraliser, c'est donner des pistes, ouvrir des voies pour des recherches avenir.
Ayant pour base les éléments disponibles nous avons élaboré des tableaux. Le traitement des données a été fait par catégories et sous catégories codifiées, d'après les indicateurs correspondants.

4. Analyse des données et principaux résultats.
Le potentiel espace éducatif de la médiation
par le paires.

L'analyse des données a permis faire la connaissance d'un potentiel espace éducatif de la Médiation par les paires à travers les manifestations des élèves , ce que j'appele "voix de pré-adolescents":

a) Auto-connaissance
· Comprend ce qui est en développement et en changement
· Comprend l'évidence à propos des ses réalisations personnelles
· Identifie ses propres valeurs et attitudes
- aime voir les autres heureux et les aider
- n'aime pas les conflits
- a des attitudes de respect et d'attention avec ses biens et ceux des autres
- a des attitudes de respect et d'attention envers l'environnement
- a des attitudes de respect et d'attention envers la Nature

b) Auto- estime
· Exprime des sentiments positifs à propos de soi-même et de ses compétences
· Est capable de faire face à des dégrés moyens de difficultés et de changements
· A de la confiance face aux défis et aux difficultés
· Comprend l'importance de la valorisation académique et personnelle.
· Comprend l'importance de sa charge (auto-image positive)

c) Rélations interpersonnelles
· Réfléchi et évalue ses propres rôles
· Adopte des rôles à l'intérieur du groupe (promouvoir d'amitié, éviter les querelles)
· Démontre connaître les faits spécifiques qui peuvent affecter les relations interpersonnelles
· Communique et interage
· Démontre avoir du respect et de la tolérence envers les autres

d) Indépendance et interdépendance
· Prend la responsabilité de ses propres actions
· Démontre avoir de la capacité de coopération
· Adhère au processus de résolution de problèmes dans des situations clefs
· Identifie quelques implications de ses actions
- Aide à résoudre les conflits entre collègues ou autres personnes.
- Aide à résoudre les conflits familiaux
- Aide les autres à avoir des comportements apropriés
- Aide à la résolution de conflits conernant l'espace physique et les objets
- Observe le respect par la justice
- Essaie d'attendre le bien pour les autres, l'amitié et l'harmonie
- Aide les autres à résoudre des conflits en évitant des souffrances
- Aide à obtenir de la sécurité pour soi-même et pour les autres
- Impose l'ordre et le respect

En faisant une appréciation globale, nous pouvons dire que se sont manifestées, entre autres, des responsabilités personnelles, sociales, et ambiantales, et des possibilités de connaissance des relations et de l'action.

5. Quelques considérations

Malgré le peu de temps, avoir vécu une expérience comme celle de la sensibilisation à la médiation paraît avoir eu des répercussions dans la formation humaine des élèves, tout en stimulant le développement de quelques compétences de vie au niveau de l'auto-connaissance, de l'auto-estime, des relations interpersonnelles, de l'indépendance et de l'interdépendance.
Parmi les considérations que cette analyse suggère, l'accent est mis sur la possibilité d'une personne pouvoir acquérir et intégrer des connaissances sur la gestion de conflits, tout en batissant un ensemble d'attitudes et de valeurs qui conduisent l'action. Chaque élève a beaucoup d'aspects positifs à développer. Tout dépend de nous, du travail effectué par les équipes éducatives, par les équipes de recherche, et aussi par les élèves eux-mêmes, qui peuvent et doivent être poussés à trouver des réponses.

Nous sommes convaincus que pour connaître les différents apports de la médiation scolaire, notamment ceux de la médiation par ses paires, il faudra faire de grands investissements dans des projets de recherche (qui aillent dans le sens d'améliorer l'enseignement) et, paralèllement, les présenter aux responsables directement liés aux politiques éducatives. Il importe, cependant, avoir bien présent l'affirmation de Duarte (1996): "tout en admettant que soient prises les mesures adéquates, il ne faut pas oublier qu'en Education, seulement des années après il est possible recuellir ce qu'il a été semé" (p.9). Nous espérons que dans le futur nous puissions contribuer pour une réfléxion rigoureuse sur la façon dont le processus se déroule dans le terrain de la médiation par les paires, laquelle pourra constituer un point de départ vers l'adoption de stratégies qui favorisent l'accomplissement des fonctions des élèves et, éventuellement, de son implémentation à un niveau plus élargi.

Il nous paraît fondamental mettre en relief ce genre d'études et de réfléxions et l'importance qu'il faut donner à l'engagement et à la formation des élèves et pas uniquement pendant leur instruction. L'appui à l'action des médiateurs exige des enseignants beaucoup de comprhéension et un savoir faire dans la résolution des problèmes de l'école. Nous estimons qu'il est très important que la médiation par les paires soit promue dans le cadre de l'Éducation Personnelle et Sociale. Ce n'est pas facile de mener à bien cette entreprise, surtout dans un pays comme le Portugal, étant donné le manque de formation des professeurs en ce domaine et le manque de détermination (apparent?) à le mener à bon port. Il faut que tous les responsables en matière d'éducation sachent comment il faut en résoudre la situation.

Résumons: l'analyse des données suggère un long travail à développer dans le domaine de l'Éducation Personnelle et Sociale si on a pour objectif former/éduquer l'enfant/adolescent/jeune et qui pourra être viabilisé par la Médiation par les paires. Est-ce que nous sommes préparés à le réaliser? Est-ce que nous voulons en prendre la responsabilité.

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