La Formación en la Práctica y
la Práctica en la Formación del Mediador

SILVANA GRECO
VECCHI SILVIA

ABSTRACT

Country:
Argentina

Language:
Spanish

En este trabajo tomaremos una de las líneas maestras propuestas por el foro,"la profesión del mediador", recuperando cuestiones relativas a la práctica de la mediación en su relación entre mediadores y mediados, y a la formación en mediación en su relación entre formador y formado. focalizaremos en los distintos procesos algunas articulaciones entre teoría y práctica, su discurso y su hacer.
Preguntándonos acerca de "la profesión del mediador" retomamos un punto de investigación cuando, cada vez más aparecen en los espacios de práctica y de formación de mediadores, interrogantes compartidos tanto para quienes ejercen la práctica, como la docencia, como aquellos preocupados por el mejoramiento de la calidad de los servicios de formación y de práctica de la mediación, interrogantes de distinto rango pero todos acerca de reconocer el rigor de lo que hacemos.

La profesionalización de la práctica y de la formación suele aparecer en estos espacios como una aspiración que prometería por un lado consolidar el campo de prácticas en su autonomía y reconocimiento social y por lo tanto a los sujetos que lo ejercen como un grupo diferenciado de otros en su propia identidad, pero también como una promesa de desarrollo de conocimientos propios tanto teóricos como prácticos, más abundantes y sólidos que los que actualmente circulan.
Asimismo en general advertimos una tendencia en este campo que indica que los sujetos que ejercen la práctica son quienes deben formar a otros, basándose en que se trataría de un "campo de prácticas" con formación en el ejercicio mismo más que en desarrollos disciplinares de formación académica.
a partir de preguntarnos como entender la relación práctica-formación se nos volvió imprescindible investigar acerca de
¿qué se define como profesión?
¿cuándo una práctica es una profesión?
¿que importancia tiene la diversidad de líneas de análisis en
esta materia?

Acerca de las nociones de profesión

Según Edgar Schein "las profesiones constituyen un conjunto de ocupaciones que han desarrollado un verdadero sistema de normas que derivan de su rol especial en la sociedad".
Aparecen con un cuerpo especializado de conocimientos y habilidades que se adquieren durante un período prolongado de educación y entrenamiento; los profesionales toman sus decisiones sobre la base de principios generales, teorías o proposiciones que se aplican al caso concreto; reivindican una autonomía de juicio acerca de su propia actuación de modo que sólo sus colegas pueden juzgarlo lo que deriva en fuertes estándares éticos y -profesionales volcados en códigos de conducta y en colegios y asociaciones profesionales.

La línea que se ubica como "racionalismo técnico" sostuvo mucho tiempo que una profesión "implica la aplicación de principios generales a problemas específicos". El conocimiento sistemático, base de una profesión, se piensa con cuatro propiedades fundamentales, especializado, firmemente establecido, científico y estandarizado" .
La actividad profesional consiste en la resolución de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la aplicación de la teoría científica y de la técnica. solamente las profesiones practican rigurosamente la resolución técnica de problemas basándose en un conocimiento científico especializado". se sostuvo durante mucho tiempo que las ocupaciones especializadas surgían en torno al nuevo conocimiento científico y no al revés.

Las ocupaciones, la destreza y el talento artístico no tenían un lugar en esta concepción.
En la actualidad en cambio se ha tomado cada vez más conciencia que la práctica cotidiana debe afrontar la complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad, el carácter único y los conflictos de valores, todos fenómenos centrales que enfrentan las prácticas que no tuvieron cabida en el modelo de la racionalidad técnica.
Aparece hoy también, que la actividad de nombrar, enmarcar y encuadrar el problema no es en sí misma una actividad técnica y sin embargo es condición necesaria para la resolución técnica del problema.

Cuando se reconoce la utilidad limitada del conocimiento científico en situaciones de la práctica, aparece un debate entre el dilema de la rigurosidad y la relevancia del conocimiento profesional. Se formulan entonces otras consideraciones en torno a qué considerar ciencia, incluyéndose también al proceso en que los científicos se esfuerzan por resolver dudas, exhibiendo artes de investigación relacionadas con esas dudas y la práctica como arte.

Se valorizan entonces los procesos intuitivos que los actores profesionales aportan a las situaciones de incertidumbre e inestabilidad. Se comenzó a definir el conocer desde la acción y que la acción experta muestra un saber mayor de lo que se puede decir. Acción y reflexión sobre la acción construyen saberes tanto como los saberes de las teorías científicas.
Se puede reflexionar desde la práctica mientras se está en medio de ella o bien entre los períodos de práctica, con un antes o después.
Los objetos de reflexión desde y sobre la propia práctica son tan variados como los fenómenos que ésta nos presenta y los sistemas de saberes desde la práctica que uno les aporta.

Cuando un fenómeno elude las categorías ordinarias presentándose como único, el profesional puede revisar su anterior comprensión de él construyendo una nueva descripción la que a su vez prueba nueva y seguidamente mediante un experimento.

Cuando miramos que las distinciones de los mediadores están en un punto en que estilo, rol, encuadre, proceso y procedimiento, son todo una misma cosa nos planteamos la necesidad de desagregar nociones-conceptos, ubicar acciones en esas diferentes nociones y seguir mirando una y otra vez los distintos aspectos imbricados.
Cuando estamos en capacitación en mediación, necesitamos pensar en ejes temáticos en la formación que den cuenta de la complejidad de la práctica superando las tendencias a la simplificación en el aula, a través de ubicarse en abordajes únicos que practiquen reduccionismos. Pensamos entonces y nos planteamos acerca de la necesidad de conceptualizaciones que nos guíen en la reflexión sobre la acción y que permitan dar cuenta de procedimientos o técnicas aceptadas de acuerdo a patrones compartidos, como un modo de producción de saberes.

Profesionalizar la mediación.
En cuanto inscripciones institucionales.

Si quisiéramos mirar en mediación algunas de las categorías sostenidas por líneas de pensamiento similares a las expuestas anteriormente en el intento de profesionalizar, podríamos tomar aquellas que en algunos países han desarrollado algunos estándares éticos y jurídicos, así como asociaciones profesionales con códigos de ética. por ej. en EE.UU. la academia de mediadores familiares ha elaborado los estándares para la práctica de mediación familiar y divorcio, que establecen reglas éticas a la que deben ajustar la intervención de los mediadores en esa temática. La Sociedad de Profesionales de Resolución de Conflictos (SPIDR) a adoptado desde 1991 "normas éticas de responsabilidad profesional" con el objeto de promover entre los miembros y asociados a dicha entidad "conductas éticas y un alto grado de competencia entre los miembros...incluyendo honestidad, integridad, imparcialidad y el ejercicio del buen juicio" . "Se espera que este documento ayude a definir la profesión de resolución de conflictos, adecuar al público e informar a los usuarios de los servicios para la resolución de problemas".

En la argentina existen distintas normas que regulan la conducta de los mediadores en relación a conflictos éticos. en general los centros de mediación insertos en marcos institucionales tienen un reglamento que las prevén y a las que deben ajustar su conducta quienes se desempeñan como mediadores . En el ámbito público, la ley de mediación y conciliación que estableció la mediación como instancia previa y obligatoria a todo juicio patrimonial civil también incluye algunas reglas relativas a conflictos de intereses, principios de neutralidad, confidencialidad, causas de separación del registro, etc.
En Italia todos los profesionales que adhieren a la Sociedad Italiana de Mediación Familiar deben ajustar su conducta al código deontológico de mediación familiar en materia de separación y divorcio, que se refiere entre otros a la definición u objetivos de la práctica, a las competencias necesarias para el ejercicio del rol, la confidencialidad, neutralidad e imparcialidad, excusación, presión para obtener acuerdos.

En cuanto a la responsabilidad profesional existen reglas adoptadas que consideran algunos criterios tales como si los mediadores ejercen su función en forma honoraria u onerosa, si son empleados de los tribunales o terceros privados, y si han obrado dentro del cumplimiento de sus funciones y de buena fe. En algunas normas se establece que para ser responsable , "un mediador o agente debe exhibir notoria negligencia con malicia o demostrar en su proceder una falta de respeto intencional" . en general el estado paga los aranceles y costas judiciales cuando no hay "mala conducta intencional".
A pesar de ello las normas recomendadas para programas de mediación anexos a los tribunales " desaconsejan" "otorgar inmunidad con respecto a la responsabilidad de los mediadores" porque se "deja inapropiadamente sin recursos a los litigantes perjudicados por un servicio incompetente, especialmente cuando deben pagar por dicho servicio".
En la bibliografía no aparece aún información suficiente sobre supuestos en que mediadores fueran condenados civilmente por daño provocados a los participantes de la mediación. en general se atribuye a que se trata de una práctica todavía no muy utilizada, joven, con reglas de práctica todavía no muy claras.

En cuanto a las teorías científicas y técnicas en mediación

Cuando se analizan los programas de formación para mediadores, aparecen distintos niveles de teorizaciones.
Como exigencias de formación se incluyen aspectos de las teorías de la comunicación, del conflicto, de la decisión, de la negociación, de la información, de las catástrofes matemáticas , estrategia, psicología, interacción y cambio, etc. En función de la especialidad también se agregan estudios teóricos del campo que puedan incrementar la comprensión del mediador y eventualmente traducirse en recursos para la acción dentro de la mediación.

En la Argentina en que el Estado ha tomado a su cargo el contralor de la calidad de la formación en lo que hace a los mediadores que se desempeñan en el sistema de mediación obligatoria prejudicial, existen normativas que proponen los contenidos mínimos y temáticas sobre las que deben incluirse estudios teóricos específicos referidos a las temáticas citadas anteriormente.

Otro nivel de explicitación teórica en la formación de mediadores, podríamos referirlos a los supuestos teóricos y epistemológicos que subyacen en las técnicas y herramientas de mediación. Cuando éstos no aparecen como parte del proceso de formación, suele observarse que técnicas que fueron pensadas para producir efectos determinados y coherentes con el marco teórico, pierden en la práctica de su utilización el sentido propio como aporte de la diferencia para las que fueron diseñadas.

Dentro del nivel de lo teórico, también aparecen en mediación algunos desarrollos sobre abordajes diferentes con relación a la mediación y el modo de entender sus metas, rol e intervenciones.

En cuanto al período de educación y entrenamiento

Existen algunos criterios que varían en función al lugar, temática o área de ejercicio de la práctica, y tipo de programa en el que trabaja el profesional. Dichos criterios en general sostienen una cantidad de horas de entrenamiento necesarias para obtener la certificación; el tipo de metodología que ha de seguirse en los espacios de formación; las temáticas sobre las que ha de versar la capacitación, los objetivos y la evaluación, los que en general se consideran en términos de desarrollo de habilidades.

Con relación al tiempo de capacitación, con algunas variaciones, existen normas que piden un mínimo de veinte horas a un máximo de cien horas para certificarse como mediador general . Para actuar en algunos programas se exige título profesional previo, por ejemplo en Argentina para actuar en el programa de mediación prejudicial obligatorio ; en Italia para ser mediador familiar ante la Sociedad de Mediadores familiares ; en E.E.U.U. en programas conectados con los tribunales . En este tipo de programas específicos, los E.E.U.U. han producido una recomendación en el sentido de que "ningún título académico en particular puede considerarse un prerrequisito para la prestación de servicios como mediador en casos que hayan sido derivados por el tribunal" , sin embargo cada país ha implementado variaciones sostenidas en forma diversa. Otros programas en distintos países, no exigen título previo sino sólo pasar por la capacitación previa

En general con relación a las metodologías de enseñanza y aprendizaje, los programas sostienen modalidades de taller con prácticas simuladas en el aula, acompañados con tramos de pasantías de observación y co-mediación con casos reales.

Las temáticas están relacionadas en general con las habilidades que se reconocen como descriptivas del rol, de modo que aparecen la capacidad de escuchar activamente; analizar, identificar, separar y organizar temas; respetar la diferencia de valores de las partes; generar confianza; conducir una negociación en todas sus etapas reconocimiento de posiciones, intereses, generación, selección y evaluación de opciones; manejar conflictos emocionales o la ira, etc. Asimismo se incluyen temáticas como las mencionadas anteriormente así como conocimiento de normas jurídicas del área.

¿Es la Mediación un Campo de Prácticas?

Más allá de la profesionalización o no, en términos del racionalismo técnico o en concepciones de reflexión Y acción , entre otras, lo cierto es que aparece la necesidad de referir la mediación como Campo de Prácticas y a las prácticas como nociones descriptivas de "fenómenos sociales" entorno a los que se nuclean sujetos que ejercen y prestan servicios.
Un campo de prácticas al decir de Barbier, por ejemplo, existe cuando "nos encontramos en presencia de espacios sociales que gozan de una relativa autonomía y que son socialmente reconocidos como especializados en la producción de cierto tipo de transformación de lo real"
Al decir de Ferry incluiríamos en las prácticas cuatro niveles de saberes: "nivel de la práctica o del hacer; nivel del conocimiento técnico o discurso sobre este hacer; nivel praxiológico "puesta en obra de diferentes operaciones en un contexto"; nivel científico en el sentido de problemáticas de la investigación y la explicación que revierten en el campo de prácticas" .

En mediación en general aparece en estos momentos un gran desarrollo en el "nivel del hacer" con programas de los más variados en diferentes áreas y según los países. Así en Argentina en la actualidad además del gran desarrollo que tiene el campo de la mediación y conciliación prejudicial obligatoria desde 1996, se han desarrollado a lo largo y ancho del país programas de mediación escolar, comunitarios, familiar, empresarial, organizacionales, impulsados desde espacios públicos y privados. Lo mismo acontece en otros países centro y sudamericanos, sin dejar de señalar los E.E.U.U. y países europeos y asiáticos.

En el "nivel del discurso sobre ese hacer", como posibilidad de dar cuenta de lo que hago y cómo lo hago desde un saber transmisible en el sentido de "saber decir" y no sólo intuitivo, en mediación la bibliografía y algunos cursos de formación aparecen y sostienen desarrollos que refieren diferencias con relación a las metas de la mediación, al encuadre de trabajo y a la forma en que éste debe construirse, así como a la construcción de las intervenciones y sus descripciones. Estos desarrollos
Resultan en su mayoría con espacios abiertos e imprecisos en el salto que se provoca entre la descripción en los distintos items y su rigor con el hecho mismo.
Cuando se intenta reconocer y ubicar las acciones de los distintos mediadores trabajando, en general la posibilidad clasificatoria de esos su coherencia ya que la gama de opciones que se presenta es en general más ecléctica y diversa.

Por otra parte cuando los mediadores explican lo que hacen en general recurren a un autor, libro o maestro limitándose a las propuestas descriptivas de ese nivel de saberes.
Nos preguntamos entonces si es que en mediación estamos ante un desarrollo desparejo de ese "discurso sobre el hacer" con relación al "hacer mismo" o hay variables que deberíamos considerar y aún no las tomamos cuando de hacerlo podrían indicar grados de insuficiente autonomía, o la no existencia de desarrollos que permitan aún hablar de rigor o relevancia en esta práctica.
Queremos resaltar este punto con algunas situaciones que observamos en la práctica a modo ilustrativo, y que se expanden mas allá de nuestro país donde hemos podido relevar algunos índices que señalan la actitud cautelosa en la que mantenemos nuestra actividad investigativa.
Cuando decimos distintos niveles nos referimos también a la práctica misma, la formación, la formalización de práctica y de la formación. "modelos","abordajes","perspectivas", "escuelas", es puesta en duda

Ilustración de nivel práctico en el hacer y el decir del hacer
La madre de dos hijos menores solicita la mediación a la que el ex-marido concurre voluntariamente. Plantea la necesidad de decidir acerca de la prestación alimentaria para sus dos hijos, que hacía seis meses no recibía del padre. Argumenta que, de ir a juicio, no sólo podría reclamar ese período sino todo lo anterior ya que él no tenía constancia de haber pagado alimentos. Dice querer una comunicación normal y se queja de no entender por qué ésta se había deteriorado. También pide que el padre le otorgue una autorización amplia para salir del país con los hijos de ambos. Él, enojado, furioso, plantea que no le interesa permanecer en la mediación, y que no permitiría amenazas. "¡Cómo podía ser que con todo el dinero que le había dado, ella ni siquiera intentara hablarle normalmente y recibiera una citación para hablar del tema con un tercero!"

El mediador marcó el carácter voluntario de la mediación y le preguntó directamente qué lo había motivado a asistir. El hombre responde que acudió para saber de qué se trataba, qué quería ella, pero viendo cómo se formulaba el planteo no estaba dispuesto a quedarse. El mediador legitima su enojo y le propone que, antes de retirarse, evalúe las ventajas y desventajas de irse con relación a quedarse.
Otro mediador en la misma situación, una vez terminada la expresión de él pregunta ¿qué de lo que escuchó lo motiva a irse, y qué lo motivaría a quedarse?. Él visiblemente sorprendido, contesta que lo obliga a irse la amenaza obvia y de mal gusto de ella. Y a quedarse, que él también tiene muchas cosas que pedir y muchas con las que no está de acuerdo.

Cuando se les pregunta a los mediadores qué fue lo que hicieron, en general las respuestas se inscriben en el nivel de práctica. Ellas son del tipo " buscaba consensuar la permanencia en el proceso" o "generar protagonismo en orden a la voluntariedad de entrar en una negociación" o "involucrar a la parte que no lo había solicitado".
En otro nivel de análisis se advierte aplicando algunas conceptualizaciones con metodologías cualitativas, que existen visibles diferencias en las variables que se utilizaron en el proceso de construcción de intervenciones diferenciando entre lo que se dice y lo que se hace.
Cuando el primer mediador le ofrece analizar la situación en términos de "ventajas y desventajas" lo hace con categorías propias y externas partiendo de una decisión "a prioriri" de lo que es bueno.
El segundo mediador al utilizar en su intervención las palabras "motiva" le ofrece condiciones para que él pueda explorar si tiene motivos para hacerlo, de modo que, si los encuentra, la decisión de quedarse le pertenezca.
En estos ejemplos aparece utilizada la paradoja de "estar contra la propia voluntad en un lugar donde la asistencia es voluntaria".

El primero de los mediadores utilizaría la paradoja como maniobra de control: el control está puesto en que se quede porque el mediador así lo quiere.
Cualquier técnica puede ser utilizada como movimiento o como maniobra; esta distinción implica una significativa variación en el grado de protagonismo ofrecido a las partes.
Sosteníamos que reconocer estas diferencias en la forma de utilización de las técnicas les permitirá tomar conciencia, cada vez, de si lo hacen por elección, porque es el único recurso en sus habilidades, o porque suscriben a alguna línea o modelo de mediación. En cualquier caso, este reconocimiento durante su accionar les permitirá apropiarse de la operatoria, aumentando sus recursos. La explicitación a través de algún proceso o metodología que las haga visibles se constituirá en un proceso formativo tanto como el aprendizaje de las técnicas mismas porque Sostenemos que el análisis de las prácticas en acción produce saberes que podrán ser relevantes en la práctica.

Respuestas y descripciones diferentes del hacer y en el decir del hacer

a. descripción de la acción ----------desde la intención
"buscaba consensuar la permanencia en el proceso" o "generar protagonismo en orden a la voluntariedad de entrar en una negociación" o "involucrar a la parte que no lo había solicitado".

b. descripción de la acción ----desde algún modelo o autor
"Cuando pregunté qué lo había motivado a ir estaba buscando el interés
del señor como propone la negociación colaborativa"

c. análisis de la acción--------- desde metodologías cualitativas que responden a categorías conceptuales más amplias
"en los dos momentos tuve la misma intención de consensuar la permamencia en el proceso, pero cuando utilicé la pregunta "que lo motiva a irse con relación a quedarse" logré involucrarlo desde su motivación, generando el empowerment que define para mí mi práctica como mediador"

En el nivel de los 4 saberes que integran una práctica, el praxiológico al decir de Ferry como "puesta en obra de operaciones en contexto", nuestra experiencia en los espacios de revisión de la práctica nos muestra en general entre los mediadores que existe una preponderancia de movimientos ubicados en marcos referenciales fijos y estáticos utilizando esquemas para guiar sus líneas de intervenciones con direccionalidades prefijadas.
Aparecen asimilados la aplicación de la técnica de acuerdo a un modelo, seguir los pasos que propone el método se funde con buen resultado de la mediación.
A veces se observan intervenciones que no tienen otro acople o punto de referencia con lo que ofrecen los participantes, más que lo que el mediador conoce como regularidad o repetición marcada por su experiencia en estas situaciones.
Estas intervenciones realizan una atribución directa de significado y mantienen el foco en las regularidades o lo constante.

En otras la "inscripción institucional" define lo que los mediadores entienden como "buen ejercicio" de esa práctica, de modo que los indicadores de buen desempeño coinciden totalmente con la ideología, principios, metas y propósitos de la institución o del programa. Los indicadores de éxito y la identidad del mediador están así prefigurados.

Decíamos en trabajos anteriores que diversas teorías en las prácticas sociales han reafirmado lógicas excluyentes de conflictos inevitables que se concentran en aspectos predeterminados, estáticos y recurrentes (Foerster, 1994) pero no se ocupan de los determinantes de múltiples contextos que atraviesan las diversas situaciones presentes. (Fried Schnitman y Fuks, 1994 b; Gergen, 1994. Vecchi y Greco, 1997).

La mediación comparte con otras prácticas sociales cuestiones relativas a qué definir como realidad y como conocerla en consecuencia, la búsqueda de tales significados también se presenta al mediador como problema. De modo que reflexionar sobre en su tarea qué y cómo conocer, cómo observar, cómo pasar de la observación a la comprensión, cómo reconocer los significados y cómo interpretar los significados, son interrogantes epistemológicos y metodológicos que intentan recuperar múltiples perspectivas y comprender el sentido de la acción en un marco de relaciones diversas, junto con las descripciones que se efectúan desde las diferentes teorías y modelos que utiliza el mediador, y más allá de ellas.

Para que las prácticas transiten hacia la profesionalización necesitan de desarrollos en los niveles de descripción de la acción y de los análisis y conceptualizaciones para y desde la acción.
Como parte de la formación sostenemos la necesidad de incluir desarrollos conceptuales propios para el análisis de la acción (teorías, modelos, abordajes); metodologías para el análisis de la acción que hagan visibles los procesos incluidos en la práctica y produzcan saberes que aumenten la formación (prácticas reflexivas) y propuestas investigativas cuali y cuantitativas que acompañen los resultados con procesos.
Se trata de cuestiones que resultan imprescindibles reconocerlas durante la acción a fin de instrumentar una práctica eficaz y responsable e invitan a considerar la necesidad de articular práctica y teoría, persona y profesional a través de un permanente proceso de formación en la acción.

Actualmente en el desarrollo de investigaciones que reviertan en el campo de prácticas, se encuentran en la bibliografía y publicaciones específicas bastante información cuantitativa sobre ventajas y resultados de la mediación en programas, experiencias y sistemas implementados en forma pública y privadas en distintas áreas sociales.
Asimismo aparece una gran compilación del repertorio de técnicas, herramientas y conceptos que se utilizan y en los que los mediadores basan sus prácticas.
Otros estudios se han orientado a observar y describir más críticamente si las definiciones, metas, características del proceso que se utilizan para definir a la práctica del mediador y al proceso de mediación se sostienen en la práctica. Así existen estudios sobre la supuesta neutralidad, la no intervención en el contenido del mediador y sí sobre el proceso, la comunicación e influencia del mediador, etc.

Nuestra propuesta e interrogantes

En estos momentos en los países con preocupación por las prácticas profesionales, la formación del mediador aparece como un punto de inflexión tanto para el crecimiento y el sostenimiento de los diversos servicios y programas en mediación como para el desarrollo de la profesión misma del mediador.
En general los programas de estudios destacan el valor de las técnicas y herramientas y la ejercitación de las mismas en los espacios de formación. Se prioriza el hacer en el aula aun a través del mostrar del docente y la repetición por el alumno. Raramente se observa el desarrollo de los supuestos teóricos de las concepciones que puedan hacer de marco epistemológico para aquellas herramientas. Decíamos anteriormente que cuando esto último no aparece como parte del programa de formación, la comprensión aparece sesgada y la apropiación de la "técnica herramienta" se inserta en los marcos previos que el alumno trae los que no alcanzar a ser cuestionados ni desestructurados. Se produce así un proceso de asimilación directa de las diferencias.

Aparece un proceso de capacitación con desarrollo preferente del nivel técnico e instrumental, sin reconocer la implicancia directa que las epistemologías, las lógicas y los desarrollos teóricos que subyacen tienen en la práctica profesional. Como si el hacer fuera disociado de procesos que lo incluyen, por lo tanto "instrumental" en el sentido mas "pragmático aplicacionista".

En este escenario, los análisis que destaquen la incidencia de los procesos formativos en aquella se tornan imprescindibles. No nos referimos como proyectos separados de la acción en la práctica y en la formación, sino dentro de y como marcos de aprendizaje para y en la acción.
Se trata de procesos que hacen por un lado a la construcción del campo de prácticas pero por otro a la formación del mediador, junto con los estudios disciplinares mismos.
La realidad formativa deberá mostrar en su análisis y en su acción no solo el tipo de contenidos sino el modo en que se los trata, elementos claves a la hora del diseño de procesos formadores.

Consideraremos ahora algunas preguntas en procesos formativos desde los propios procesos:

¿qué tipo de saberes permiten intervenciones formativas?

¿qué tipos de saberes facilitan la construcción de nuevos saberes?

¿cómo se caracteriza el saber de los docentes en mediación?

Las respuestas a estas y a otras preguntas por la formación no pueden aplicar el saber normalizado o saberes al servicio de la prefiguración de la acción o de la deducción.

Al programar como al conducir la práctica no podemos dejar de considerar cómo los operadores llevan conocimientos específicos y configuraciones didácticas en consecuencia.
Para pensarlas y tornarlas visibles nos preguntamos acerca de

¿Cuál es el balance entre teoría y práctica en los diseños formativos?

¿Cómo se organizan los circuitos formativos?

¿Cuándo son circuitos de instrucción?

¿Cuándo son de formación?

¿Cómo podríamos reconocer las tendencias instauradas como lógicas
de formación?

¿Es posible interrumpir círculos reproductivos de esas lógicas en el hacer?

Indudablemente que éstas se configuran como cuestiones de alternativas diversas en procesos de profesionalización de una práctica.
Con relación al proceso de profesionalización y potenciación de una práctica, no podríamos soslayar el valor investigativo en prácticas en desarrollo justamente para instalar el proceso de profesionalización.
Rescatamos entonces el valor de las acciones investigativas, sosteniendo practicas de seguimiento, monitoreo de programas de formación y de practicas.
Tender a profesionalizar una práctica nos permite expandir y aumentar su espacio, localización y perspectiva en el sentido de identidad, pertenencia, tanto como sostener y desarrollar una idea y concepción de ética.

Según Perrenoud, entre otros, las tareas profesionalizadas o en vías de profesionalización son cotidianamente confrontadas con problemáticas de alta complejidad que entre otras cosas, también deberán dar cuenta de su ética relacional.
Los profesionales sin embargo suelen seguir intencional o inintencionalmente en sus acciones, objetivos que le son asignados por la corporación, institución, clientes, contextos, etc.

Aceptando y sosteniendo que autonomía y responsabilidad son dos elementos básicos de la profesionalización, estos interrogantes surgen inevitablemente:

¿cómo incrementarlos?

¿qué condiciones de responsabilidad podríamos favorecer para la decisión de procesos formativos profesionalizantes de la práctica?

Entendemos como proceso de potenciación de la profesionalidad reconocer el valor del saber y del saber hacer no como rutina sino como hallazgos permanentes en tanto direcciones de transformación necesarias de definir en su camino.
En la práctica en la relación entre mediadores y mediados, en la formación en la relación entre formador y formado, necesariamente se deberá incluir al análisis de la práctica como instancia y proceso .
La práctica como parte de la formación, la formación como parte de la práctica en la explicitación de marcos de distintos niveles sostendrá la relevancia del decir y el hacer ligado a rigor y pertinencia, variables en juego que reconocerán las implicancias éticas imprescindibles.
El análisis de estas cuestiones dará cuenta al mismo tiempo sin duda de competencias y destrezas en el quehacer profesional del mediador.

Reconocer la transición en la que nos encontramos como etapa intermedia entre hoy y aquello que se quiere alcanzar nos permitirá no considerarla en si misma autónoma y transformadora sino posible para concebir procesos de transformación que configuren los objetivos de la organización como instancias integradoras.