Centro Per Il Potenziamento Cognitivo
POSSIBILE, IN QUANTO UNA VOLTA ACCADUTO
Nel testo di
Feuerstein Non accettarmi come sono (Sansoni editore, Milano, 1995) vengono raccontate varie esperienze di apprendimento mediato con ragazzi aventi età, personalità, problematiche differenti, che testimoniano come l'applicazione del PAS (mai rigida, ma sempre adattata alla situazione specifica) sia stata in grado d'incidere profondamente, e globalmente, sulla vita di questi individui, migliorandone sensibilmente la qualità.
Per più di una ragione, in apertura di questa sezione dedicata allo scambio di esperienze, ci sembra opportuno richiamarne brevemente alcune.
Come quella di Sam, un ragazzo con difficoltà di apprendimento e problemi educativi così gravi da non avergli permesso di imparare - durante nove anni di scuola - né le lettere dell'alfabeto né alcun numero.
In situazioni simili, in cui il soggetto non è disponibile ad accettare alcun tipo di mediazione, anche solo riuscire a iniziare il PAS rappresenta una vera e propria battaglia.
Nel caso di Sam, il modo di rifiutare la mediazione consisteva nell'eseguire in modo impulsivo, e scorretto, i compiti che gli venivano presentati (per esempio, tracciare le linee necessarie a trasformare quattro punti dati in un quadrato).
Il ragazzo non teneva conto delle indicazioni del mediatore, che lo avrebbero potuto aiutare. E i tentativi da parte del mediatore di indurlo a guardare un modello di quadrato, fornito come facilitatore, producevano solo scoppi d'ira.
In questo caso la mediazione, travalicando quelli che sono normalmente i suoi confini (essendo essa prevalentemente verbale e "indiretta"), dovette prevedere una prima fase in cui il mediatore tenesse la mano del ragazzo per fargli tracciare il quadrato col dito, al fine di catturare i suo occhi in modo che seguissero i movimenti del dito stesso.
Una volta che questo comportamento fu appreso attraverso la ripetizione, Sam fu incoraggiato a tracciare il quadrato da solo, e soltanto in una fase successiva gli venne data la matita.
Anche una volta compiuti questi primi passi, la percezione di Sam rimaneva comunque molto instabile: egli continuava ad avere bisogno del mediatore per collegare i punti, che contava in modo non sistematico: iniziava a contare, poi perdeva il conto, ricominciava, e così via.
Pertanto l'intervento del mediatore continuò focalizzandosi sulla necessità di insegnare a Sam modi per selezionare solo gli stimoli rilevanti, tra i tanti che sempre ci circondano. Per prima cosa si lavorò alla messa a fuoco di una parte circoscritta della pagina, della quale il ragazzo doveva capire il significato.
Attraverso questi e molti altri passaggi - ugualmente programmati e predisposti nel dettaglio dal mediatore - fu possibile aumentare notevolmente sia la determinazione che il rendimento di Sam, che applicò le sue potenziate capacità cognitive all'apprendimento della lettura (una tecnica che ha appunto, tra i suoi prerequisiti, la capacità di coordinare i movimenti della mano con quelli dell'occhio e di seguire e focalizzare gli stimoli).
La mediazione della sensazione di competenza che si poté quindi compiere (parallelamente al raggiungimento da parte del ragazzo di questi obiettivi ben graduati), modificò inoltre in modo sostanziale l'intera personalità di Sam, che migliorò notevolmente la sua capacità di comprendere e accettare le critiche.
Un'altra esperienza narrata è quella di Marsha, un'adolescente con sindrome di Down, giunta all'Istituto di Feuerstein due anni dopo aver lasciato la scuola. Questa ragazza passava le giornate chiusa in casa, avendo come unica attività il guardare la televisione. Non sapeva riconoscere i numeri dell'orologio, non sapeva contare e quindi non poteva usare il denaro e non aveva mai fatto acquisti per se stessa, neanche degli articoli più fondamentali.
La difficoltà principale presentata da questo caso consisteva nella passività della ragazza, che dimostrava una totale mancanza di interesse ad apprendere, dichiarando di non esserne in grado e di non aver bisogno di farlo (mascherando con questo rifiuto un sentimento di profonda impotenza).
La mediazione ebbe pertanto inizio facendo sperimentare a Marsha il successo, attraverso l'esecuzione di semplici compiti, accompagnata da una mediazione diretta e intensiva. Mediazione che anche in questo caso dovette travalicare i suoi normali confini (perché riuscisse a tracciare linee di unione tra punti fu necessario prenderle la mano, ecc.).
Ogni successo ottenuto dalla ragazza nell'esecuzione degli esercizi del PAS venne fortemente rinforzato, ed anche accompagnato dalla spiegazione, da parte del mediatore, del significato delle acquisizioni che ella andava compiendo.
Tutto ciò trasformò, progressivamente, la personalità di Marsha, rendendola più aperta e più pronta alle "avventure", come quella di uscire per andarsi a comprare una merenda (con in mano l'esatta somma necessaria ad acquistarla, datale dal mediatore, perché a quel punto Marsha non era ancora in grado di contare o riconoscere il valore delle varie monete).
Anche una volta superato il blocco del funzionamento cognitivo, rimanevano però grandissime difficoltà da superare con questa ragazza sia sul piano motivazionale (in quanto Marsha continuava ad assumere un atteggiamento di difesa davanti alle situazioni di apprendimento impegnative, che voleva evitare), sia sul piano delle funzioni cognitive (le cui gravi carenze andavano compensate, perché ella potesse poi imparare a ragionare).
Dapprima le fu insegnata la lettura, con due anni di lavoro molto intenso, al termine dei quali Marsha si dimostrò una lettrice avida e abile.
Poi si cercò di superare le sue grandi difficoltà nella comprensione della comunicazione orale e nell'espressione verbale, attraverso un lungo periodo di terapia logopedica, supportata dagli strumenti PAS orientati verso il linguaggio. Al termine di tale periodo, Marsha fu in grado di parlare abbastanza bene e di applicare nell'espressione verbale quanto aveva imparato con altri strumenti.
Come si può ben immaginare, l'autostima di Marsha crebbe fortemente, in parallelo con queste sue impegnative e importanti acquisizioni, e le permise anche di sviluppare nuove abilità di relazione (per esempio, ella fu in grado di assumere il ruolo di mediatore rispetto ai suoi compagni).
Ora, questi resoconti non nascondono né minimizzano le difficoltà che si possono incontrare nel percorso di modificazione di determinate situazioni, ma, nello stesso tempo, offrono una prospettiva. Che è tanto più rilevante in quanto fondata su un'analisi puntuale e approfondita del campo cognitivo e dei processi di apprendimento, e tradotta in un metodo di ampio respiro, adeguatamente sperimentato (sia pure in situazioni specifiche, come quelle legate all'Istituto di Feuerstein).
Naturalmente tale prospettiva può assumere grande importanza per tutti coloro che si trovano a fronteggiare i momenti di scoraggiamento, stanchezza, demoralizzazione, che quasi inevitabilmente porta con sé una pratica quotidiana, o comunque assidua, e protratta nel tempo, in situazioni non facili (con tempi spesso molto lunghi richiesti per conseguire microcambiamenti).
Momenti che, per quanto magari alternati ad altri d'entusiasmo, possono mettere a dura prova la fiducia nella modificabilità - anche cognitiva - dell'uomo (qualunque sia la sua condizione).
Ma in resoconti come quelli qui presentati vi sono anche altri motivi d'interesse, rintracciabili nell'intreccio di dimensione teorica e pratica, che essi esprimono.
Il campo delle difficoltà di apprendimento e delle disabilità cognitive pone infatti interrogativi fondamentali circa il linguaggio, il pensiero, la ragione (cosa sono, come si sviluppano,quali prerequisiti richiedono, come si influenzano reciprocamente,come e quanto incidono su altre dimensioni della personalità umana, ecc.).
E, a nostro parere, la reale consistenza delle visioni teoriche che si sono apprese e maturare può essere saggiata solo in un incontro - non ingenuo - con la dimensione pratica, che permette di vagliarne potenzialità di lettura dei fenomeni e tensione progettuale, oltre a fornire quegli ulteriori motivi di riflessione senza i quali ogni costrutto concettuale è destinato a isterilirsi, e ogni metodologia a riprodursi in maniera puramente meccanica.
Invitiamo perciò chiunque abbia vissuto significative esperienze inerenti questo campo e questo tipo d'intervento, a metterle in comune, insieme alle proprie riflessioni in merito.
Vai all'indice
dei contributi
Questa pagina raccoglie studi di casi e materiale di carattere biografico.
Per esempio, situazioni problematiche affrontate e approcci scelti per farvi fronte, risultati ottenuti, incontro con metodologie d'intervento o teorie risultate particolarmente stimolanti e/o efficaci.
E' aperta al contributo dei visitatori.
I contributi inviati non dovranno superare le tre cartelle dattiloscritte e dovranno essere corredati da
titolo e breve sinossi del contenuto
(massimo 3 righe)
Non tutti i contributi inviati saranno pubblicati: la redazione ne vaglierà la pertinenza e rilevanza, anche in considerazione dei limiti di spazio del sito.
Ciascun contributo pubblicato rinvierà a note di auto-presentazione dell'autore, se questi lo desidera.
GaiaMente non si assume responsabilità rispetto alle informazioni inserite in queste pagine: ogni autore è responsabile di ciò che scrive.
Avviso ai naviganti:
in questa pagina
si sono usate parole
che ricorrono
molto frequentemente
in ambito cognitivo,
e in particolar modo
nell'applicazione del
metodo Feuerstein;
parole come:
percezione,
pensiero,
ragione,
funzioni cognitive
campo cognitivo,
metodo,
metodologia,
analisi,
blocco.
Per chi desiderasse
immergersi in un
tentativo di
scandagliarne
il significato,
consigliamo una visita
(nella sezione
"Un momento,
c'è di più") .
